Сетевая модель образования.

Я иду по улице.
На дороге глубокая яма.
Я падаю.
Я пропал. Я беспомощен.
Я не виноват.
Я никогда не выберусь отсюда.
Я иду по той же улице.
На дороге глубокая яма.
Я делаю вид, что не замечаю ее.
И снова падаю.
Не верится, что я опять здесь.
Но я не виноват.
Все же долго выбираться отсюда.
Я иду по той же улице.
На дороге глубокая яма.
Я вижу ее.
Но падаю…по привычке…, но
Мои глаза открыты.
Я знаю, где нахожусь.
Я сам виноват.
И выбираюсь вмиг.
Я иду по той же улице.
На дороге глубокая яма.
Я обхожу ее.
Я иду по другой улице!

П. Нельсон

Как часто в жизни мы попадаем в подобные ситуации. Но, мне думается, что можно предостеречь себя от многократного «падения в одну и ту же яму». Это касается и нашей профессиональной деятельности. Нужно просто оглянуться по сторонам, увидеть и попытаться познать, как решаются проблемы с преодолением сложности пути нашими коллегами: другими школами, педагогическими коллективами и сообществами села. Размышления на эту тему привели к мысли описать замечательный опыт работы малочисленных школ республики, которым более других приходится встречаться с множественными «препятствиями» на пути самосохранения и саморазвития.

С благодарностью моим коллегам,
коллективам школ,
с которыми мы находимся в совместном творческом поиске
уже много лет.
Антонина Кычкина.

I. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ МИССИЯ
СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Школа на селе занимает особое место, воспринимается не только как учреждение, дающее детям образовательную подготовку – она исторически является основным селообразующим, селосохраняющим и селоразвивающим фактором, выступает как важнейшее условие жизнеобеспечения села, прочности сельской семьи, развития сельскохозяйственного производства. Именно с сельской школой общество во все времена связывает такие понятия, как: духовные истоки народа, малая родина, материнский язык, домашний очаг, народность воспитания, добрососедство, самобытность. Это то, что крепит духовные устои общества, формирует в молодом поколении нравственный стержень, чувство гражданственности, патриотизма, толерантности, сохраняет способность миропонимания человека, возможность воспитания сельской молодежи в духе общности, социальной ответственности, крестьянской морали [45. С.3].
Не вызывает сомнения утверждение об огромном менталеобразующем потенциале школы, возможностях в развитии идей народной культуры через предложение культурных инициатив, наполнение социокультурной сферы села новым содержанием. Выполняя свою духовную миссию по трансляции из поколения в поколение и закреплению духовных, мировоззренческих и культурных традиций через диалог ментальностей, диалог культур, она целенаправленно обогащает ментальные качества социума общечеловеческими ценностями. В этом смысле, как справедливо утверждает Гершунский Б.С. [25. С.60], только сфера образования, как никакая другая, принципиально способна системно, организационно продуманно, целенаправленно и технологически обоснованно выполнять многоплановые менталеобразующие функции, связанные с воспроизведением, закреплением, обогащением и коррекцией индивидуального и общественного менталитета.
Менталитет социума, как известно, создается и обогащается разными поколениями живших и живущих в нем людей. В этом связующая нить времен и преемственности поколений, смысл социальной памяти человечества. Традиционно сельская семья, в составе которой имеется несколько поколений взрослых и детей, создает благоприятные возможности для передачи и накопления детьми опыта воспитания.
К числу наиболее характерных черт крестьянской жизни и крестьянского самосознания следует, по нашему мнению, отнести открытость сельского социума; соборность; заботу о каждой семье, проживающей в селе; доверительность человеческих отношений; особое отношение к земле, природе, трудовой деятельности. Из них складывается ментальное пространство села, воссоздание которого признается важнейшей функцией сельской школы.
Это особо актуально сейчас, пока социально-экономические деформации последних лет не коснулись с размахом сельской глубинки и сельские жители в большинстве своем остаются еще носителями коллективного сознания и ценностей, исторической памяти предшествующих поколений, наследниками и хранителями опыта и традиций народной педагогики, медицины, культуры, агрономии. Мощь России испокон веков произрастала, созревала и хранилась в животворном сельском социуме. Именно в коллективной психологии крестьянства возможно найти объяснение современным способам выживания сельского населения. Это должно стать остовом, основой формирования будущего хозяина родной земли.
Выполнить это предназначение готовы сельские учителя, давая молодому поколению современные знания, помогая определить нравственные ориентиры, формируя реальные жизненные планы, показывая пути их успешной реализации. Именно знания, мировоззренческие убеждения и личностные качества учителя являются наиболее весомым фактором результативности используемых в процессе менталеобразования педагогических средств и технологий.
Следует признать, что совершенствование системы образования на селе становится в настоящее время одной из первоочередных социальных проблем. Родителей, детей, педагогов, руководителей образования не может сегодня не волновать проблема, какой будет сельская школа в будущем, не потеряет ли она специфику деятельности и социальные функции в экономическом и культурном, духовном развитии села.
С каким «багажом» должен ребенок выходить из стен школы? Как через образование, воспитание объединить общество, как через школу восстановить систему пострадавшего социума села, как построить социально-педагогическую среду, благоприятствующую развитию личности не только ребенка, но и взрослого? Где найти доступные ресурсы для сохранения и развития школы? Поиск ответов на эти вопросы становится следующим шагом развития сельских школ.
Изучение мнения родителей и учителей показало, что сельская школа должна иметь особую национальную идею, состоящую [12. С.53]:
– в воспитании любви к родной земле (30% учителей и 32% родителей);
– в возрождении национальных традиций в жизнедеятельности села (25% учителей, 26%родителей);
– в патриотизме (21%, 20%);
– в народности воспитания (5%,5%);
– в воспитании общинного духа (3%,1%);
– в природосообразности содержания образования (14%, 6%).
Таким образом, становление личности крестьянина в высоком понимании ее социальной сущности – важнейшая задача сельской школы как культурного центра ментального пространства села. Родители хотят видеть будущего хозяина земли:
– наделенным духовно-нравственными ценностями крестьянской культуры;
– человеком с ясностью жизненных целей;
– ответственным перед землей, природой, имеющим желание и потребность служить им;
– предприимчивым, активным, справедливым и доброжелательным к ближнему;
– понимающим, что труд на родной земле – высший нравственный долг крестьянина;
– глубоко уважающим сельский образ жизни, народные обычаи;
– бережно относящимся к родному языку, национальным традициям и нравам, исконным видам деятельности.
Сегодня и родители, и педагоги сельских школ едины в понимании важности взаимодействия семьи и школы в сохранении у молодежи верности родной земле; в воспитании стремления преумножить родительский трудовой опыт, получить образование и вернуться в родное село, в родной дом, родное хозяйство; в привитии уважительного отношения к старшим, к их труду, знаниям, умениям, жизненному опыту; в формировании особого отношения к школе – духовному центру села, источнику культуры детей и взрослых. Этим подтверждается миссия сельской школы – быть школой народной, транслирующей общенародные ценности и цели, помогающей селянам в решении важных жизненных проблем, сохраняющей и преумножающей ментальные черты, традиции жизни народа.
Однако единство во взглядах родителей и педагогов на миссию сельской школы не всегда находит адекватный отклик у сельских детей, что обусловлено реалиями современной сельской жизни, с одной стороны, и существующей практикой образования в современной школе, с другой. По нашему наблюдению, в социально-образовательной сфере села республики в последние годы отмечаются следующие тенденции:
– изменение структуры социальных ценностей и потребностей учащихся, их социальная неустойчивость;
– отчуждение детей от земли, родного дома, от своих корней, разрушение межпоколенных связей;
– постепенная утрата в молодом поколении селян общинной взаимопомощи, добрососедства, подхода к решению значимых для села проблем «всем миром»;
– низкая мотивация выпускников к производительному труду в агропромышленном комплексе, выбору сельскохозяйственных профессий;
– осознанное стремление педагогических коллективов к обновлению содержания образования в сельской школе, уклада школьной жизни, отвечающих потребностям подготовки рачительного хозяина земли.
Социально-педагогическое исследование «Выпускник сельской школы Республики Саха (Якутия)», которым было охвачено 600 выпускников общеобразовательных сельских школ республики, позволило описать портрет современного сельского выпускника.
Покидая стены школы и оценивая, что дало им образовательное учреждение, выпускники, в большинстве своем, отмечают, что школа дала им знания – 86,6%, здесь они приобрели друзей – 70,5%. 88,5% выпускников намерены после школы продолжать обучаться дальше, 8% –сочетать учебу с работой. Таким образом, образование рассматривается сельскими выпускниками как важное средство самоутверждения и необходимое условие успешной жизненной карьеры.
Анализ таких опорных социально-личностных характеристик, как особенности профессиональных планов выпускников, характер их жизненных целей и ценностей, готовность к решению жизненных задач показал самый высокий процент учащихся – 75,3% – хорошо подготовленных к проведению свободного времени (сельские дети достаточно вовлекаются в свободное время образовательным учреждением и родителями в полезную занятость). Практически одинаковое количество выпускников оценивают свою подготовленность к дальнейшей трудовой деятельности как «хорошую» (47,3%) и «недостаточную» (44,1%). Лучше подготовлены к ней учащиеся, которые работали в производственных бригадах, лагерях труда и отдыха, на пришкольных участках, в личном подсобном хозяйстве, у них сформированы навыки труда и желание трудиться.
Для большинства выпускников наибольшую привлекательность имеют профессии и специальности гуманитарной сферы деятельности (25,5%). Слабый интерес проявлен к участию в производительном труде – работе на производстве, в промышленности, в строительстве, на транспорте. Недостаточна распространенность среди выпускников ориентации на профессии сферы услуг. Наблюдается отчуждение учащихся от производительного труда сельскохозяйственной направленности (это связано с падением социальной ценности и престижа труда в сельском хозяйстве).
Выпускной класс – это период, когда каждый ученик невольно задумывается о своем будущем. Часть старшеклассников затрудняются его спрогнозировать, пессимистично настроены и полагают, что в будущем у них возникнет много проблем и трудностей.
Завершая школьное образование, выпускники завершают и этап первичной социализации. Их общественное положение носит промежуточный характер: с одной стороны, они еще ученики школы, с другой стороны, волнующие их проблемы уже связаны с социальным и личностным самоопределением.
Данные исследования позволяют утверждать, что нынешние выпускники – представители нового поколения: молодые люди ощущают, что полагаться в условиях финансово-экономической и социальной нестабильности общества следует в первую очередь на себя, на свою волю и силы, на близких людей. В большинстве своем, они ставят перед собой реальные и посильные цели (сохранить здоровье, встретить любимого человека, создать в будущем дружную семью, иметь хорошую и надежную работу, укрепить свое материальное положение); одно из ведущих мест в своих жизненных планах выпускники отводят продолжению образования. Есть основания говорить о росте уровня образовательных запросов выпускников, интереса к знаниям. Обогащение ориентаций в сфере образования – бесспорная заслуга школ и свидетельство укрепления процесса «возрождения» ценности образования в нашем обществе.
Таким образом, современная школа на селе, гибко реагируя на социальное окружение, актуальные образовательно-воспитательные потребности учащихся и родителей, должна развиваться, преодолевая существующие противоречия между:
– востребованной в практике образования республики современной моделью сельской общеобразовательной школы и ее недостаточной научно-методической обеспеченностью, нормативно-правовой защищенностью;
– потребностью учета в содержании образования сельской школы уклада жизни, труда и культуры сельского социума и недостаточной разработанностью регионального подхода в организации обучения и воспитания современных сельских школьников;
– потребностью родителей и учащихся в получении качественного образования, многообразии образовательных услуг и недостаточным предложением эффективных для сельской школы образовательных технологий и вариативных форм организации образовательного процесса на селе;
– потребностями села, агропромышленного комплекса в деловых, предприимчивых, гибких к прогрессивным переменам молодых людях и тем, как их подготовка осуществляется;
– потребностью общества в подрастающем поколении с четко сформированными социально ценными жизненными ориентирами и недостаточно эффективной организацией воспитательного процесса;
– экономической нецелесообразностью существования малочисленных школ и необходимостью их сохранения в условиях Республики Саха (Якутия), обусловленных природно-климатическими и территориальными особенностями.
Некоторые подходы к разрешению этих объективно возникших противоречий, пути развития сельской школы, оптимальные в современных условиях села и сферы образования Республики Саха (Якутия) попытаемся осветить в следующих разделах на основе существующего опыта работы школ – экспериментальных площадок автора настоящего издания.

II. ПРОГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

В разные периоды XX столетия осуществлялся поиск концептуальных моделей сельской школы. Продолжается он и сегодня, причем более активно, когда школа стремится обеспечить качественное образование своим выпускникам, их конкурентоспособность, осознает необходимость саморазвития и самосохранения. Ориентирами для разработки собственного вектора развития сельских школ могут стать успешно зарекомендовавшие себя модели школы:
– пронизанной духом труда, стремлением к познанию, взаимопомощи – построенной С.А.Рачинским;
– вовлекающей детей в учение, реализующей связь обучения и воспитания в рамках содержания учебного материала, принимающей предметом воспитания свободного ребенка – Л.Н.Толстым;
– реализующей идею соединения теории и практики в обучении – В.А.Сухомлинским;
– сельского национально-образовательного социокультурного комплекса – А.З.Андрейко;
– «колыбели счастливой судьбы», готовящей ребенка быть успешным в жизни – А.А.Захаренко;
– вбирающей воедино образование, культуру, сельскохозяйственный труд, экологию – авторским коллективом под руководством Е.В.Бондаревской;
– реализующей социокультурную направленность – Д.А.Даниловым;
– нарабатывающей и осуществляющей новое содержание образования – Г.Ф.Суворовой.
Остановимся на некоторых перспективных направлениях развития современной сельской школы:
– Качественная, многообразная подготовка учащихся к самостоятельной жизни на селе, основанная на сформированных компетенциях и мотивации молодежи к жизни и деятельности на своей малой родине. В этих целях школа воспитывает в детях трудолюбие, ответственность, инициативу, организованность, понимание значимости крестьянского труда.
– Совершенствование содержания образования. Через содержание и педагогические средства каждого учебного предмета образовательный процесс строится на сближении с производством и социальной жизнью села.
– Становление школы духовным, культурным, образовательным центром села, объединяющим сельское население в воспитании, подготовке молодого поколения к самостоятельной жизни, основанной на современном качественном образовании и богатых народных традициях.
– Реализация школой идеи общественно-активного образования, строящего вокруг себя действующее гражданское общество, когда в социуме происходит процесс самоорганизации и развития местных сообществ, способных самостоятельно решать не только задачи образования, но и другие социальные проблемы с помощью привлечения местных ресурсов.
– Право школы на автономность развития, сохранение уникальности своего уклада – адекватного социально-экономическим условиям конкретного социума, историко-культурным традициям региона, национальным особенностям.
– Полная обеспеченность сельских школ педагогами, владеющими методиками и технологиями обучения в условиях малокомплектности школ и малочисленности учащихся, знакомых с вопросами этнопедагогики и этнопсихологии, психологическими приемами работы с учащимися и родителями в условиях малого села, жизненные процессы в котором протекают в условиях прозрачности и открытости.
Названные перспективные направления, существующие в практике и зарекомендовавшие себя варианты развития сельских школ становятся для нас методологическими основаниями при разработке ключевых положений модели современной сельской школы.
I. Школа формирует целостную личность ученика как субъекта развития и саморазвития, обеспечивая единство его сознания и поведения, интеллектуального, волевого и эмоционального развития.

Пояснения к треугольникам:
Треугольник (пирамида) по традиционному якутскому мировоззрению олонхо означает:
1. Развитие. Стремление к совершенству и знаниям.
2. Гармоничное развитие трех составляющих (ийэ кут, буор кут, салгын кут) «сюр» (личность) ребенка.
II. Школа вырабатывает социально ценностные потребности у учащихся, формирует ответственность и активную гражданскую позицию. Учащиеся овладевают не только необходимым уровнем академического образования, но и навыками гражданской активности и самореализации в общественно-значимой деятельности.
III. Школа определяет свою социальную стратегию как инициатора развития окружающего сообщества через реализацию идеи общественно-активного образования на основе партнерства, равноправия и взаимоответственности, что открывает для нее новые многообразные ресурсы, в том числе интеллектуальные, информационные, материальные.
Партнерство
Образовательный заказ:
Социум школы 1- России
2- республики
3- улуса
4- наслега
5-ученика, семьи

Равноправие Взаимоответ-ственность

Схема взаимодействия в социуме.
Круги представляют собой пирамиду; на вершине – образовательный заказ ребенка и его семьи.
* автор данной модели Охлопков П.С., учитель физики Бэйдигинской средней школы Усть-Алданского улуса.
IV. Школа создает адаптивную образовательную среду, позволяющую охватывать обучением всех детей, достигших школьного возраста.
V. Учебно-воспитательный процесс школы организуется:
1-й вариант. В условиях полного дня, где в первой половине изучаются предметы обязательного компонента (инвариант), во второй – предметы, виды деятельности по выбору учащихся (вариант). Вторая половина дня является гибкой, подвижной, учитывающей условия жизни села, особенности хозяйственной деятельности населения, предусматривающей возможность участия детей в работе по домашнему хозяйству. Вся учебно-воспитательная деятельность школы представляет единый педагогический процесс, выстроенный вокруг главного направления (основной темы, проблемы) работы в данном временном отрезке. Это способствует единению коллектива и усилению педагогического воздействия на ученика. Подобная модель, названная «мобильной школой» реализуется в Соловьевской школе Чурапчинского улуса.

Комментарии к структуре школы:
В первой половине учебного дня дети получают знания по предметам федерального компетенции. Во второй половине дня дети занимаются в различных «мастерских». Содержание образования, формы и методы обучения индивидуальные.
При переходе к «мобиле», т.е. «движению» школа создает параллельную образовательную структуру.

* автор схемы

2-й вариант. Оптимальный в малочисленных школах, при котором учебный день строится самим учеником, самостоятельно определяющим вид учебной деятельности на день (неделю), его продолжительность. В этих условиях на учебный день (учебную неделю) учителями определяется перечень необходимых знаний, умений, которые должны быть приобретены обучающимся за установленный временной промежуток обучения (день, неделя). Осваивать учебный материал дети могут самостоятельно либо под руководством учителя. При формировании групп учащихся, изъявивших желание заниматься одним предметом, но включающих детей из разных классов, учитель применяет формы и методы обучения, адаптированные для разновозрастного состава учащихся.
3-й вариант. В режиме 1-го варианта вводится свободное время, когда дети самостоятельно выбирают виды деятельности.
VI. Содержание образования строится с учетом потребностей личности, социума, общества и государства. Школа является культурно-образовательным центром, организующим в единстве работу всех культурно-просветительных и оздоровительных учреждений села, в организации образовательной и воспитательной деятельности опирается на черты крестьянской морали.
VII. Школа имеет необходимую и достаточную учебно-материальную базу для учебных занятий, для организации трудовой, культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной работы.
VIII. Учителя школы своими знаниями, мировоззренческими, ментальными убеждениями и личностными качествами формируют основы системы менталеобразования сельского жителя.
Обоснуем вышеназванные концептуальные положения предлагаемой нами модели.
Формирование целостной личности, характеризующейся единством ее сознания и поведения, интеллектуального, волевого и эмоционального развития строится на глубокой и всесторонней связи системы обучения и воспитания с практической деятельностью школьника. Подготовка ребенка «к жизни осуществляется через воспитание в жизни, подготовка к труду через воспитание в труде» [31. С.7]. Школа воспитывает человека духовности и культуры, образованного и высоконравственного, способного стать рачительным хозяином земли, умеющим включиться в процессы возрождения и обновления села, национальную исконную трудовую деятельности и традиции коренных сельских жителей.
Одним из важных принципов деятельности школы становится интегративность. Интеграция образовательного процесса [19. С.107-108] – процесс достижения целостности образовательной деятельности, а также ее результат, подразделяется на два вида: целостность по горизонтали – прочные межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений; целостность по вертикали – преемственность между различными ступенями образовательной лестницы, слияние этих ступеней в единый восходящий ряд, охватывающий все стадии жизненного цикла человека.
Школа функционирует как целостный социальный институт, в процессе формирования личности ребенка вступает в общественные отношения, что обеспечивается расширением функций образовательного учреждения, реализуемых не только в своих внутренних рамках, но и во всех других сферах социальной жизнедеятельности, интеграцией образования с различными отраслями материального и духовного производства.
Качество подготовки сельского школьника не должно уступать городскому: по уровню универсальности, энциклопедичности даже превосходить его. В этих целях сельская школа выбирает оптимальные варианты учебных планов, образовательных программ, определяющих содержание образования, адекватное современным требованиям. Учебный процесс строится на применении разноуровневых программ, обучении в индивидуально различном темпе прохождения учебного материала, структурировании предметных курсов в блоки (укрупнение дидактических единиц), подаче учебного материала с опорой на жизненный опыт сельских детей, побуждении их к актуализации собственного опыта, использовании классических и нетрадиционных форм, технологий и методов обучения и др. Изменения в содержании образования предполагают (по Гурьяновой М.П.) [28. С.6-10] реализацию триединства обучения через общеобразовательную подготовку (основы гуманитарных, естественных, физико-математических наук), сельскохозяйственную подготовку (знания о природной среде обитания, экономике, агрономии, сельском хозяйстве, организации производства), социально-образовательную подготовку (валеологическую, психолого-педагогическую, правовую, историко-культурную подготовку в системе дополнительного образования).
Поиск нового содержания образования сопряжен с преобразованием самого уклада сельской школы, ее целей и способов работы учителя. Для сельских детей, особенно из глубинки, отсутствует альтернатива выбора школы. Отсюда актуализируется, особенно в современной образовательной ситуации, дающей ребенку право на выбор учебных программ, создание в селах общеобразовательных школ c адаптивной образовательной средой.
В понимание адаптивная школа мы вкладываем формулировку Е.А.Ямбурга [111. С.5] – школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Адаптивная школа имеет личностно-ориентированный характер обучения, воспитания и развития каждого ребенка. В селе такая школа предполагает организацию образовательного процесса с построением траекторий индивидуального развития детей. Адаптивная школа – это школа здоровья: физического, интеллектуального, духовно-нравственного. Такая школа, с одной стороны, максимально адаптируется к учащимся и их индивидуальным особенностям, с другой – по возможности гибко реагирует на социокультурные изменения среды. Она обеспечивает адаптацию детей и юношества к быстро меняющейся жизни, поэтому сама находится в постоянном развитии и совершенствовании.
Концептуальный подход проектируемой модели в части воспитания в труде предполагает переосмысление содержания, способов трудового обучения и воспитания сельских школьников и построения системы, обеспечивающей подготовку целостной личности хозяина земли, владеющего необходимым комплексом знаний и умений для успешной жизни и трудовой деятельности в селе. Содержание трудовой подготовки обогащается, становится многопрофильным с учетом комплексности требуемых знаний и умений для осуществления сельскохозяйственного труда. В школе культивируется атмосфера самообслуживания, самообеспечения: при школе создается учебно-производственное хозяйство либо учебно-опытный участок, продукция которого идет на организацию горячего бесплатного питания обучающихся, питание детей-дошкольников в детских садах, в процессе работы на котором у учащихся формируются умения и прививаются навыки работы на земле, исследовательской деятельности.
Социально ценные потребности, по определению В.Николаева [63. С.18] – это потребности, основу которых составляют общественные нужды, недостатки, неудовлетворенность человека своим положением в обществе и материальным состоянием, соотнесенные с реальными возможностями их реализации и способствующие развитию, совершенствованию его личностных качеств, гражданского самочувствия, а также стимулирующие его активность.
Назовем некоторые педагогические аспекты формирования у школьников социально ценных потребностей. Среди них – использование потенциала, возможностей и опыта: семейно-бытовой жизни; социально направленных акций жителей села; общения с односельчанами разных возрастов, выбора друзей, установления межличностных отношений; ведения здорового образа жизни, укрепления физического и душевного здоровья; организации процесса обучения и воспитания, участия в трудовой, творческо-поисковой деятельности, производительном труде; занятий техническим творчеством и исследовательской деятельностью; устойчивых навыков нравственного поведения, толерантности, сострадания.
Таким образом, наш подход к концептуальным положениям прогностической модели современной сельской школы исходит из идеи формирования молодого поколения как творца новых технологий, интеллекта и духовности; создания оптимальных условий для достижения личностью высокого уровня интеллектуального, эмоционального, нравственного, эстетического, физического развития. Сельская школа должна творить личность, умеющую организовать вокруг себя единое культурное, образовательное и жизненное пространства.

III. СТРАТЕГИИ ВВЕДЕНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Как известно, современная сельская школа изменяется не только под воздействием внешних социально-экономических условий жизни общества, но и в силу внутренних процессов развития. Она не может отставать от изменений жизни. В доказательство этой мысли обратимся к сформулированному для нее социальному заказу – подготовленный школой молодой человек должен стать фактором развития села, всей страны. Деятельность школы призвана быть нацелена на формирование личных качеств, благодаря которым выпускник школы сможет поставить личностно и социально значимые задачи и добиться их достижения, реализовать свой потенциал на работе, в семье, в общественно значимой деятельности, и тем самым обогатить общество.
Для обеспечения условий дальнейшего расширения социально-развивающей миссии сельской школы необходима разработка и осуществление организационно-педагогических мер, обусловленных спецификой республики. 70% школ расположено в сельской местности, из них 67% малокомплектных – условия функционирования, организация учебно-воспитательного процесса в них нестандартны, сложны и для учителя, и для ученика.
В спрогнозированной модели сельской школы попытаемся определить роль и место профильного обучения. Профильное обучение рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной индивидуальной образовательной траектории.
При всей позитивности внедрения профильного обучения, его востребованности, следует указать на ряд противоречий, среди которых отметим наиболее выпукло обозначенные: 1) между декларируемыми целями профильного обучения и реально существующими возможностями его осуществления в сельской, в частности, малокомплектной школе; 2) между востребованностью профильного обучения как фактора подготовки конкурентоспособного выпускника сельской школы и неразработанностью нормативно-правового, финансового его обеспечения; 3) между декларируемым многообразием профилей обучения и ограниченностью их выбора для школьников сельских малокомплектных школ.
Профильное обучение для школ Якутии не является совершенно новым. Профильные классы и классы с углубленным изучением отдельных дисциплин, в первую очередь, физико-математические, существуют с 60-х годов прошлого столетия. Первые из них были открыты Народным учителем СССР М.А.Алексеевым. В 80-х годах в старших классах средних школ вводилось профессиональное обучение.
На современном этапе обогащение идеи профильного обучения, думается, необходимо осуществлять на основе имеющегося опыта отбора содержания, средств, технологий и методов обучения, зарекомендовавших себя в прошлом.
Основные организационные модели профильного обучения.
Выделим четыре основные модели профильного обучения в сельской школе: две межшкольные (сетевые) и две внутришкольные:
1. Межшкольное распределение профилей между несколькими школами, которые можно назвать однопрофильными. При этом возможен вариант наличия непрофильных (универсальных) школ, не предполагающих углубленного (или расширенного) обучения.
2. Межшкольное распределение профилей, при котором школы являются двух- (и более) профильными. Это возможно при малом количестве школ (как правило, две-три школы). Разновидностью этой модели является подмодель многопрофильной школы, являющейся для села ресурсным центром. Тогда профильные классы в данном населенном пункте имеются только в одной школе.
3. Межклассное распределение профилей внутри одной школы. Это многопрофильная школа. При этом возможен вариант наличия непрофильных (универсальных) классов, не предполагающих углубленного (или расширенного) обучения.
4. Разновозрастное распределение профилей, предполагающее создание разновозрастных (состоящих из учащихся 9-11 классов) учебных групп.
Изучив имеющийся опыт и сделав попытку спрогнозировать эффективные модели, предлагаем следующие варианты профильного обучения в малокомплектной сельской школе.
Стратегия первая: многообразие интегративных моделей образовательных учреждений на селе: это стратегия поддержки уникальности и инициативности каждой сельской школы. Поиск уникальности школ позволит в свою очередь начать широко обсуждать качество образования и уровень удовлетворенности им родителей, сделать шаг в становлении государственно-общественного управления.
Назовем некоторые интегративные модели образовательных учреждений, попытаемся их склассифицировать и тезисно описать:
1. Школы-комплексы: учебно-воспитательный комплекс, социокультурный комплекс, школа-учебный комплекс. Реализуя образовательные цели, школы-комплексы включают в свой состав сельский клуб, сельскую библиотеку, учреждения (или филиалы) дополнительного образования детей – спортивные, музыкальные школы, эстетические центры, эколого-биологический станции, станции технического творчества. В этих условиях формируются и реализуются комплексные задачи обучения и воспитания школьников, обеспечивается их всестороннее развитие на основе значительно расширенного против условий одной малокомплектной школы перечня предлагаемых детям образовательно-воспитательных услуг. Решение о создании УВК, снятие организационных проблем, разрешение нормативно-правовых вопросов, обеспечение беспрепятственного межведомственного взаимодействия берут на себя органы местного самоуправления, законодательные органы.
2. Сельская школа – вуз (колледж, профессиональное училище). Цель – повышение уровня общеобразовательной подготовки и профессиональная ориентация школьников. Работа организуется на договорной основе. Школы производят отбор школьников, проявляющих интерес к получению профессии, используя часы профильного компонента и элективные курсы (или школьного компонента), вводят дисциплины соответствующего профиля с частичным переносом вузовской (колледжной, училищной) подготовки в школу. Преподаватели вуза (колледжа, училища) руководят школьным научно-производственным обществом. Школьники используют лабораторную базу профессионального учебного заведения, подсобное хозяйство школы, личное подсобное хозяйство для освоения разделов программы. В условиях подобного комплекса целесообразно вводить помимо традиционной классно-урочной системы предметно-урочную; для преодоления существующего значительного временного разрыва в теоретической и практической подготовке – новые формы организации обучения – проекты, разрабатываемые школьниками, реализуемые в условиях единства теоретических знаний и практических действий. В рамках подобной модели реализуется дуальный принцип образования.
3. Агрошкола, фермерская школа, агролицей становятся однопрофильными образовательными учреждениями, обучающими школьников, изъявивших желание более углубленно изучать предметы сельскохозяйственного профиля и стремящихся получить в стенах школы сельскохозяйственную специальность.
4. Школа с вертикальным объединением классов по некоторым предметам (1-4 кл., 5-9 кл., 10-11 кл.) позволяет в условиях малокомплектной школы высвободить часы регионального и школьного компонентов для организации профильного, углубленного изучения предметов учащимися старших классов. Вертикально объединяться могут предметы трудового обучения, физической культуры, ИЗО, музыки и др.
5. Школа индивидуальных вариантов развития, обучения и воспитания детей – создает образцы нового содержания образования с учетом всех параметров личности ребенка. Процесс обучения в первой половине дня строится без единого расписания, а в темпе и на уровне сложности, исходящих из индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Учащиеся знают, какой объем учебного материала они должны освоить к определенному учителем сроку: к концу недели, четверти и т.д. Ученик сам выбирает, каким предметом, в какой форме, один или с кем-то – одноклассником, учителем – будет изучать в соответствии с собственным темпом продвижения в учебной деятельности; вторая половина учебного дня строится на индивидуальных потребностях школьников. Необходимо также шире предоставлять учащимся право на опережающее освоение учебного материала, экстернат по тому или иному предмету.
7. Образовательная деревня. Школьники изучают учебные предметы федерального компонента в школе, а жизненным навыкам, необходимым для селянина – у мастеров-умельцев, проживающих в том же селе и обучающих детей по договору со школой. «Образовательная деревня» даст возможность учащимся реально включиться в проблемы развития своего села, учиться у настоящих мастеров реальному делу, а в школе анализировать эти проблемы и оценивать свое продвижение в значимой для себя и окружающих работе. Отметим, что здесь неизбежно возникает особое образовательное пространство, где с учеником работают не только учителя, но и взрослые реального профессионального труда. Зарождающийся опыт подобной работы мы рассмотрим в последующих разделах на примере Ынгинской малокомплектной сельской школы Томпонского улуса.
Стратегия вторая: сетевое взаимодействие.
Стратегия связана с взаимодействием нескольких, не слишком далеко находящихся друг от друга школ. Если одна школа обладает ценной особенностью, которой нет у других образовательных учреждений, но и какая-то другая школа имеет нечто привлекательное для остальных, то это может быть основанием для обмена ресурсами. В этом случае такие школы реализуют общую сетевую программу.
1. Создаются профильные группы детей одного возраста (либо разновозрастные) или межшкольные классы, включающие детей из разных школ, образующих педагогическую сеть. Обучение профильной компоненте осуществляется в школе – ресурсном центре, расположенном в одном из населенных пунктов, куда школьники из других школ приезжают на определенное время, необходимое для изучения разделов программы профильного обучения. Может быть определен и обратный механизм: в малокомплектную школу приезжает учитель из ресурсного центра.
2. Классы-спутники. Они создаются в малокомплектных школах. Базовые предметы изучаются в своей школе, а профильная компонента (или часть ее) осваивается в опорной школе, куда дети по согласованному расписанию вместе с учителем приезжают на сессию. Опорная школа может иметь статус улусной профильной школы.
3. Филиалы улусных учреждений дополнительного образования, работающие в школах сессионно (по графику). В целях обеспечения всем школьникам равных возможностей для получения образования необходимо в наслегах создавать филиалы учреждений дополнительного образования или открывать на их базе выездные учреждения, по графику посещающие отдаленные школы.
4. Создание сетевого объединения на межулусном уровне, когда во взаимодействие включаются близкорасположенные школы из разных улусов. Пример: сетевые объединения «Амма», «Кэскил».
5. Сетевое дистанционное взаимодействие. В улусе, городе определяются ведущие учителя-разработчики программ и электронных учебников, которые обучают по программе профильного обучения школьников из других школ. В этом случае должна быть отработана система мониторинга освоения программы учащимися из разных школ.
Стратегия третья: социальное партнерство.
В основу заложена идея школоцентризма, доминирования образовательного учреждения как социокультурного центра, инициирующего партнерство (диалог) с заинтересованными организациями, учреждениями и стимулирующего гражданское участие в управлении. Если на уровне органов управления межведомственность понимается как согласование бюджетов и распределение средств разных целевых программ, то в данном случае необходимо заложить принципы совместной деятельности с учреждениями иного административного подчинения. Межведомственное взаимодействие всегда являлось важным фактором успешного функционирования школы в селе. Партнерство обусловлено спецификой социально-экономических условий жизнедеятельности сельской школы, а также интересами ведомств, осознающих важную роль сельской школы в развитии производства, культуры села. Очевиден факт: только через образование можно обеспечить подъем сельского хозяйства, занятость сельского населения, продовольственное обеспечение государства. Партнерами в образовании сельских детей на уровне муниципальных объединений становятся органы сельского хозяйства, труда и социального развития, здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, по делам молодежи, средства массовой информации. Алгоритм и содержание их взаимодействия разрабатываются и утверждаются органами местного самоуправления.
Стратегия четвертая: индивидуальный учебный план.
Данная стратегия основывается на индивидуализации как конечной цели профилизации. В малокомплектной школе, где в выпускном классе, например, всего 5 учащихся, возможно организовать учебный процесс, рассчитанный на индивидуальную траекторию развития личности, или разработать индивидуальный учебный план. При этом появляется возможность пересмотра структуры базовых курсов, их разделения на общеобразовательные, профильные и элективные: в данном случае базовым ядром становится индивидуальный блок. Методологические основания обеспечения индивидуальной образовательной траектории учащихся мы предлагаем в приложении (Приложение №7).
Стратегия пятая: профилизация в основной школе.
Профилизация должна соответствовать возрасту ученика и его восприятию: физиологическому порогу и порогу осознанного восприятия.

Стремление сельской школы к обеспечению качественного образования своим учащимся привело к освоению эффективных и оптимальных для их условий моделей осуществления профильного обучения. Внедрение профильного обучения, как показали наши наблюдения, стимулировало, подобно кругам на воде, волны новых педагогических поисков повышения качества образования, зарождение инновационных процессов как локального, так и системного характера.

На примере Педагогической сети «Амма» (Соморсунская, Сэргэ-Бэсская, Сулгачинская, Мэндигинская школы Амгинского улуса; Соловьевская, Амгинская школы Чурапчинского улуса; Чычымахская, Чымнаинская, Дая-Амгинская школы Таттинского улуса) проследим становление и развитие сетевого взаимодействия, рассмотрим поиски школами управленческих и образовательных технологий, наиболее эффективных в условиях профильного обучения при сетевом варианте его осуществления (раздел IV).

Мы покажем, как освоение профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия инициировало разработку сельскими школами модели общественно-активной школы как следующего шага их поступательного развития – Педагогическая сеть «Кэскил» (Маттинская школа Мегино-Кангаласского улуса, Бэйдигинская школа Усть-Алданского улуса, Бахсытская школа Чурапчинского улуса); Ынгинская школа Томпонского улуса (раздел V).

 

IV. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЕТИ
(СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ)

В последнее десятилетие наиболее значимые педагогические явления рождаются, прежде всего, в сельской школе, которая делает «опережающий шаг», помогая увидеть общие тенденции развития общества и образования. Одна из них – партнерство. Сельское образование по своей природе тяготеет к интеграции и сообществам; общественная открытость сельской школы – изначальное условие перемен, главный из ресурсов, формирующих культуру диалога и партнерства, что и является основой в сетевом образовании.
Как совершенно справедливо отмечено в обращении к читателям совместного выпуска газеты «Сельская школа со всех сторон» и журнала «На путях к новой школе», сетевой подход – прежде всего форма. Но подобные формы обычно не возникают сами собой. Присутствие в деле «сетевого стиля взаимодействий» – … очень часто опознавательный знак серьезной внутренней работы. За коллегиальностью, привычкой договариваться и быть внимательным к положению другого, за умением подменять друг друга и гибко перестраивать планы, за «памятью чувств» взаимной сопричастностью людей, находящихся порой далеко друг от друга, за их уверенностью в том, что успехи одного отразятся на всех, а его неудачи станут общей проблемой – за всеми этими человеческими чертами чаще всего обнаруживается и особый характер педагогического содержания... [85. С.1]. Сеть – только один из возможных образов педагогики открытости, педагогики, ориентирующейся на многоликость мира и уникальность людей.
Опыт зарождения и функционирования сетевых объединений сельских школ свидетельствует о появлении подобной кооперации, как правило, на «самом демократичном и трудно живущем уровне» [85]. В отличие от городских школ в школах села процесс выбора стратегии своего сохранения и развития во многом пошел «постепенно-сетевым» путем.
Предпосылки для появления сетевого образования уже достаточно ясно осмыслены теми, кто пришел к нему «от жизни». «Вариться лишь в собственном соку», оставаться один на один с нарастающим комом проблем даже при самом тесном взаимодействии со своим селом недостаточно – это во многом вымирающая стратегия, в особенности это касается малочисленной школы, расположенной далеко от центра улуса. Для того, чтобы сохраниться и определить вектор развития, малокомплектные сельские школы начали поиск удаленных связей, дальних ресурсов, сложных коопераций, разрешения проблем объединенными усилиями, создавая педагогические условия для обеспечения школьникам села качественного образования, разнообразия предлагаемых образовательных услуг, обеспечения дифференциации, индивидуализации обучения. Образование здесь предстает не как традиционная «вертикальная» иерархически организованная система, а как горизонтальная, самоорганизующаяся сеть.
Покажем этапы становления и развития сетевого взаимодействия в Республике Саха (Якутия) на примере объединения «Амма».

Этап первый.
В 2000 году официально, на основе инициированного участниками зарождающейся сети договора возникло межулусное межшкольное объединение «Амма» – опыт разработки и апробации системы взаимодействия, со-развития сельских однокомплектных школ по региональному принципу. В него по собственной инициативе вошли восемь сельских школ учебного округа Заречье, принадлежащих трем улусам: Амгинскому, Таттинскому, Чурапчинскому, расположенных в пойме одной реки – Амга («Амма» - на якутском языке), имеющих не только сходные проблемы организации процесса обучения и воспитания, но и одинаковые природно-климатические условия (ландшафт), традиции жизнедеятельности и труда, культурно-исторические основания, схожий менталитет жителей. Для них характерна большая удаленность от улусных центров и крупных школ, но территориальная близость друг к другу. Таким образом, предпосылки для возникновения сети сложились сами собой.
При неоднократном обсуждении существующих проблем и направлений развития своих школ выкристовализовался проект сетевого взаимодействия. Под сетевым взаимодействием мы понимаем интеграцию школ, культурно-просветительных учреждений сел, всего окружающего сообщества по организации учебно-воспитательной деятельности детей. В орбиту социально-педагогической инициативы вовлекалось 1400 учащихся и 280 учителей. Количество учащихся вошедших в проект школ распределялось от 57 до 324.
Однако для превращения сетевого проекта из потенциальных возможностей в реальность требуется серьезная решимость, огромные волевые усилия и готовность брать на себя ответственность и передавать ее, выступать гарантом взаимопонимания и заключения надежных договоренностей и решать постоянно всплывающие проблемы. Инициаторами создания стали начальники улусных управлений образования – Жирков М.П. (Амгинской улус), Кулаковский А.Р. (Таттинский улус), Никифоров М.А. (Чурапчинский улус), руководство Института развития образования Министерства образования РС(Я) в лице Андреева Г.П. (генерального директора) и Кычкиной А.А.(заместителя генерального директора). У каждого из инициирующих новое направление в образовании было понимание того, что сетевое образование складывается как естественный, эволюционный процесс самодеятельности педагогов путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования.
Проект сетевого взаимодействия активно поддерживается ныне начальниками муниципальных управлений образования, принявшими грамотное управленческое решение по его дальнейшему развитию: Заварзиной Л.В., Решетниковым Г.П., Сидоровым Е.С.
От имени школ, выразивших стремление войти в объединение, договор подписали директора школ:
Соморсунская средняя школа Амгинского улуса – Бытыров П.С.
Мэндигинская основная школа Амгинского улуса – Николаев С.Н.
Сэргэ-Бэсская основная школа Амгинского улуса – Ефремов М.А.
Сулгачинская основная школа Амгинского улуса – Никифоров А.И.
Соловьевская средняя школа Чурапчинского улуса – Собакин И.И.
Амгинская средняя школа Чурапчинского улуса – Смирников Е.А.
Чычымахская средняя школа Таттинского улуса – Малышев Л.Н.
Чымнаинская средняя школа Таттинского улуса – Арылахов О.И.
Сетевое образование – многомерное явление, его основой выступает событийная общность, сообщество. Но в сети – обязательно – кроме личной ответственности одного находится достаточно большое количество людей, которые так же добровольно хотят принимать на себя ответственность за происходящее. В описываемом случае – это заместители директоров школ, учителя-экспериментаторы, педагоги по призванию, ищущие, творческие, не желающие мириться с трудностями и проблемами малокомплектной школы, принимающие на себя личную ответственность за качество подготовки своих школьников к успешной жизни.
Зарождающееся новообразование в образовательной сфере села было поддержано методистами, специалистами по инновационной деятельности улусных управлений образования. Среди них: Николай Максимович Сибиряков – талантливейший «самый человечный» человек, грамотный инноватор, умевший предвидеть потребности сельских школ и детских садов в новых направлениях развития и спроектировать их; Клара Романовна Кириллина – личность многогранная, неуспокоенная, характеризующаяся огромной основательностью во всех направлениях работы, которых касается ее душа и разум; Александра Егоровна Габышева – необычайно творческий, «инновационно ориентированный» обаятельный педагог; Ирина Романовна Постникова – человек огромной новаторской энергии, внутренней культуры и душевной щедрости; Саввин Алексей Петрович – высокопрофессиональный эксперт, человек немногословный, каждое его предложение и вывод, кающиеся эксперимента, воспринимаются весомыми и значимыми.
Объектом исследования на первом этапе эксперимента были определены организационно-педагогические, научно-методические условия совершенствования учебно-воспитательной деятельности школ объединения бассейна р.Амга.
Предмет исследования: система взаимодействия сельских малокомплектных школ по регионально-территориальному принципу.
Цель исследования: разработать и апробировать модель организационно-педагогического, научно-методического совершенствования учебно-воспитательной деятельности малокомплектных сельских школ бассейна реки Амга в системе межулусного учебного объединения.
В качестве критериев эффективности функционирования реализуемой системы взаимодействия выступали:
– положительная динамика результативности учебно-воспитательного процесса: повышение мотивации учебной деятельности, успеваемости учащихся;
– положительная динамика удовлетворения учащихся, педагогов и родителей состоянием, условиями и результатами учебно-воспитательной деятельности школ;
– положительная динамика общественной активности, инициативы и самостоятельности учащихся;
– положительная динамика обеспечения единства педагогических действий общественности, образовательно-культурных учреждений в системе взаимодействия;
– положительная динамика повышения общественного самосознания, активности, инициативы амгинцев; активизация общественного движения по защите экологии р.Амга.
Модель объединения «Амма»
Основным ресурсом педагогической сети служит умение использовать не одинаковость, а уникальность ее участников. Каждая школа, вошедшая в объединение, имеющая свои образовательные, кадровые и методические ресурсы, на тот момент избрала разработку перспективных, востребованных в практике направлений с последующим распространением в другие образовательные учреждения сетевого объединения «Амма»:
Мэндигинская средняя школа Амгинского улуса «Интегративность работы учителя в сельской малокомплектной школе»;
Соморсунская средняя школа Амгинского улуса «Сотворчество школы, семьи и социума»;
Амгинская средняя школа Чурапчинского улуса «Экологическое образование школьников»;
Сэргэ-Бэсская основная школа Амгинского улуса «Организационно-педагогические условия обеспечения преемственности дошкольной и начальной ступеней образования в УВК «Школа-детский сад»;
Чымнаинская средняя школа Таттинского улуса «Разработка и апробация технологии проектирования в условиях сельской школы»;
Соловьевская средняя школа Чурапчинского улуса «Многопрофильное обучение в условиях малокомплектной сельской школы»;
Чычымахская средняя школа Таттинского улуса «Разработка модели «Образовательная деревня»;
Сулгачинская средняя школа Амгинского улуса «Диагностико-технологическое управление образовательным процессом».

Взаимодействие школ на основе разработанного проекта на первом этапе способствовало активизации учителей и учащихся, формированию мотивации на совместную деятельность, стремлению педагогов к повышению своего профессионализма. Однако проводимая работа слабо сказывалась на повышении качества образования сельских детей, поскольку не охватывала учебного процесса. На совместном педагогическом совете (Соловьевская СОШ Чурапчинского улуса) в 2001 году коллегиально было принято решение о переходе к следующему этапу деятельности сетевого объединения. Это было глубоко продуманное и обоснованное перспективное решение. Уже по итогам первого года работы в указанном режиме, согласно решению объединенного педагогического совета (Соморсунская СОШ Амгинского улуса, июнь 2002 г.), каждая школа приняла на себя ответственность по отслеживанию динамики изменений учащихся, охваченных экспериментом:
1. Подготовленность к самостоятельной познавательной деятельности (Человек обучающийся):
– общеобразовательные знания (теоретические и практические);
– развитие познавательных интересов;
– умение учиться;
– установка на продолжение образования и самообразования.
2. Подготовленность к выбору профессии (Человек работающий):
– отношение к общественно-полезному труду;
– степень осведомленности о характере избираемой профессии;
– мотивация профессионального выбора;
– осознание соответствия способностей и склонностей характеру избираемой профессии.
3. Подготовленность к личной жизни (Человек семейный):
– знания в области личной жизни;
– ориентация на создание семьи;
– осознание ответственности перед будущей семьей.
4. Подготовленность к реализации сферы досуга (Человек отдыхающий):
– характер духовных, культурных запросов;
– определенность структуры и содержания досуга.
5. Осознанное отношение к своему здоровью (Человек здоровый):
– состояние соматического и психического здоровья;
– осведомленность о состоянии собственного здоровья;
– отношение к вредным привычкам.
6. Отношение к общественно-политической жизни (Человек общественный):
– осведомленность о социально-политической ситуации в мире, стране, республике;
– социально-политические идеалы;
– участие в социальной, социально-политической жизни наслега.
7. Личностные качества (Человек – личность):
– чувство собственного достоинства;
– понимание себя и путей позитивной самореализации;
– готовность к сотрудничеству.
8. Отношение к окружающему миру (Человек нравственный):
– ценностные ориентиры;
– знание этикета, этики межличностных отношений и умение их использовать в повседневной жизни;
– экологические знания, умение их использовать.
9. Знание своей родословной, истории своей малой Родины, обычаев, традиций своего народа (Человек духовный).
Таким образом, педагоги объединения уже в начале взаимодействия задумались о необходимость разработки иных подходов к оценке качества образования. Как известно, в сетевом маркетинге есть достаточно ясные критерии успеха и повышения статуса: чем большему числу покупателей дистрибьютор смог продать продукцию и чем больше людей привлек в сеть – тем выше у него статус. В образовании, в сети педагогической – иное. Отсутствует базовый показатель эффективности. Возникает потребность в поисках «сетевых» образовательных показателей – через «социальные индикаторы», через соответствие потребностям и возможностям, складывающимся в разных социально-культурных ситуациях.

Этап второй.
От разовых совместных мероприятий педагогов школ (семинары, конференции, педагогические советы, совещания директоров, спортивные состязания) объединение подошло к необходимости разработки проекта, касающегося интеграции всего учебно-воспитательного процесса.
В условиях интеграции возможно создание условий для построения индивидуальной образовательной траектории развития детей, склонных и способных к занятиям в какой-либо предметной области углубленно. Этого возможно достичь, осуществив перестройку учебного процесса на основе «модели смешанных способностей обучения». Школами сети разрабатывается проект «Реструктуризация образовательного процесса в системе сетевого взаимодействия малокомплектных сельских школ (на примере образовательного объединения «Амма»), который получает в 2003 году поддержку экспертов республиканского конкурса инновационных образовательных проектов.
Начал функционировать механизм взаимодействия, направленный, в первую очередь, на повышение качества образования: учебные занятия во всех восьми школах, входящих в учебное объединение «Амма», организованные в рамках традиционного построения учебного года и четырех учебных четвертей для учащихся 9-11 классов завершаются в первой, второй, третьей четверти на одну неделю раньше после проведения итогового четвертного контроля. Для этого учителя всех предметов проводят корректирующую работу по уплотнению учебного материала, вычленяя основной, необходимый для усвоения учащимися знаний и приобретения умений, описанный в Обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования.
Оставшаяся в конце каждой четверти неделя используется:
– для учащихся, не усвоивших учебный материал, как неделя коррекции знаний;
– для успешно овладевших учебным материалом и желающих углубиться в какой-то предметной области организуются занятия по программам повышенного уровня сложности.
Обучение по программам углубления (впоследствии профильным программам) осуществляется для учащихся 9-11 классов в одной из школ учебного объединения «Амма» у тех учителей, профессиональная подготовка которых отвечает требованиям к ведению углубленного обучения, и в школах, где для этого созданы необходимые учебно-материальные условия.
Реализация данного проекта потребовала скоординированной работы Совета учебного объединения «Амма» в следующих направлениях:
– разъяснительная работа среди учащихся и родителей;
– изучение мнения учащихся и их родителей по вхождению в эксперимент;
– изучение желания учащихся, их родителей по направленности профильного обучения, комплектование групп;
– определение учителей-предметников, включенных в эксперимент по профильному обучению детей;
– разработка и утверждение на Экспертном совете УО «Амма» учебных программ занятий с детьми (на периоды очного и заочного обучения);
– обеспечение совместными усилиями необходимой и достаточной оснащенности учебных кабинетов учителей, вошедших в эксперимент, разноуровневыми программами и учебниками, дидактическим и раздаточным материалом, учебным оборудованием и приборами;
– прохождение учителями, вошедшими в эксперимент, курсов повышения квалификации по содержанию, технологиям и методикам работы в классах с углубленным обучением предмету;
– составление на каждый учебный год единого режима учебной работы школ;
– обеспечение подвоза детей в школы для обучения по профильной программе и создание им условий для проживания;
– разработка форм и методов мониторинга качества обучения по предметам, включенным в эксперимент;
– определение для каждой группы выезжающих учащихся тьютора (желательно учителя той же специальности), в обязанности которого будет входить сопровождение индивидуальной работы учащихся в межсессионный период, заполнение школьного журнала и занесение в него оценок учащихся, полученных в «неделю профилизации».
Схематически экспериментальную работу можно представить следующим образом (на примере одной четверти):
II учебная четверть.
Учебные занятия детей в своих школах в течение 5 недель: с 12 ноября по 15 декабря – обязательная компонента обучения (инвариант). 6-я неделя – компонент учебного плана по выбору учащихся (вариант).

Профильная составляющая процесса обучения реализуется в очно-заочной форме:
– очное обучение в организованной форме;
– самостоятельная работа учащихся по заданиям профильного учителя в периоды между очными сессиями;
– в летний период организуются школы общения (профильные школы) для учащихся, обучающихся по профильным программам.
Профильная неделя строится в режиме традиционных занятий учащихся в форме уроков, а также учебных экскурсий, походов, интеллектуальных марафонов (олимпиад, смотров), посещения мастер-классов известных ученых и специалистов в этой области знания, встреч со специалистами и др. В перспективе при создании необходимых условий планируется использование Интернета для связи с «профильным» учителем и общения учащихся друг с другом.
Основные характеристики сетевого управления:
– децентрализация, преобладание горизонтальных связей над вертикальными;
– частичное лидерство, когда каждый субъект в какой-либо одной области является лидером, а в другой лишь разработчиком, заинтересованным участником;
– широкая специализация, предполагающая решение в рамках сети не столько узкопрофессиональных проблем, сколько «пограничных», лежащих на пересечении разных сфер деятельности;
– наличие неформальных отношений, предполагающих помимо профессионального, клубный характер отношений членов сети.
Таким образом, сетевое управление возможно, если есть области совместного понимания, т.е. найден режим равноправного взаимодействия. Доминирующие связи и отношения – не субординационные, а кооперационные, партнерство и сотрудничество. Главный управленческий принцип – ответственность за удержание общего пространства идей и деятельностей. Именно поэтому сетевое образование нельзя создать извне, сверху. Оно складывается как естественный, эволюционный процесс самодеятельности педагогов, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования.
Здесь мы вводим понятие «педагогической сети» – равноправного добровольного объединения образовательных учреждений, осуществляющих совместную педагогическую деятельность по отдельным направлениям.
Сеть не имеет границ, каждая вошедшая в него школа представляет собой «сетевой узел», дополнительные узлы ее возникают по мере необходимости и по инициативе участников. Сетевое взаимодействие возможно и имеет смысл лишь тогда, когда сетевые узлы не спланированы заранее сверху, а возникают по инициативе и именно по этой причине оказываются интересны для других сетевых узлов. Сеть всегда открыта для новых контактов, новых ресурсов. Педагогическая сеть «Амма» обладает этим важнейшим качеством. Спустя два года после ее успешной деятельности в нее вошла еще одна школа – Дая-Амгинская основная школа Таттинского улуса (51 учащийся).
Образование в сети строится на ином содержании и организации, другом методическом и кадровом обеспечении всей образовательной инфраструктуры, на принципиально другой схеме управления.

Схема управления экспериментом в сети «Амма»
Высший орган Объединенный педагогический совет (проводится не реже 2-х раз в год).
Научно-методическое сопровождение Научный руководитель. Экспертный совет объединения. Лаборатория учителя сельской школы. Передвижная методическая библиотека объединения.
Организационно-педагогическое сопровождение Совет объединения (в совет входят научный руководитель, директора всех школ сетевого объединения).
Совет молодых учителей.
Материально-техническое, учебно-методическое сопровождение Муниципальные улусные управления образования, главы наслежных администраций.

Организационно-содержательная деятельность
I этап
Разъяснительная работа среди учащихся, родителей Изучение желаний, склонностей уч-ся – входное диагностирование Формирование
групп учащихся по профилям

II этап
Проведение педагогических советов Определение
предмета профилизации Составление списка учителей, включенных в эксперимент

III этап
Утверждение программ обучения
Укрепление УМБ школ по направлениям профилизации Определение тьюторов, согласование совместной работы

IV этап
Составление единого расписания учебного года
Разработка единой системы мониторинга результатов профильного обучения Решение вопросов подвоза и размещения детей, программ внеучебной развивающей работы, программ детских сетевых объединений

V этап
Анализ итогов учебного года
Выходное диагностирование уч-ся, родителей, учителей, психологов Корректировка программы на следующий учебный год

Обучение учащихся сетевого объединения «Амма» в условиях эксперимента второго этапа (на основе анализа трехлетней работы) показало большую заинтересованность учащихся в его продолжении, старшеклассники 9-10-х классов, прошедшие обучение в режиме профильного обучения (100%), желают участвовать в нем и далее.

Светлана Парфенова,
студентка II курса
Якутского сельскохозяйственного техникума
Мы в 2002 году, обучаясь в 9-м классе, углубленно изучали математику в Амгинской средней общеобразовательной школе Чурапчинского улуса в с.Мындагай. И с этого времени до окончания школы выезжали на учебные сессии. Уроки математики преподавала Татьяна Алексеевна – опытный учитель с многолетним стажем работы. Группа состояла из 15 учащихся, в основном были мальчики. Во внеурочное время проводились различные развлекательные мероприятия: диспуты, беседы, психологические тренинги, спортивные соревнования, конкурсы. За годы учебы у нас появилось много друзей, знакомых, и мы до сих пор поддерживаем с ними дружескую связь. Благодаря полученным знаниям я успешно участвовала в улусной предметной олимпиаде по математике и заняла III место. Углубленное изучение предмета помогло мне успешно сдать ЕГЭ и поступить в желаемое учебное заведение. Математика является основным предметом в моей профессии. И мне легко дается этот предмет. И в дальнейшем желаю, чтобы сетевое профильное обучение развивалось и расширялось.

Лена Рязанская, ученица 10 класса Сулгачинской СОШ
Я хочу стать архитектором-дизайнером. На сессии профильного обучения педагогической сети «Амма» я выезжала в Мындагай для изучения математики, так как этот предмет мне нужен для сдачи экзаменов. Наша учительница проводила с нами интересные занятия, мы готовились к ЕГЭ и задания были очень сложными. Еще проводили интеллектуальные игры. Недели профилизации пролетали незаметно. В последний день учебы учительница провела нам математическую игру «Мат-бой» Во время учебной недели в школе проводились разные мероприятия. В первый день была дискотека, которая прошла очень весело. Мы познакомились со всеми ребятами из других школ. Я очень рада, что существует возможность профильного обучения в условиях сетевого взаимодействия. Я хочу пожелать, чтобы этот эксперимент продолжался.

Данилова Муся, ученица 10 класса Сулгачинской СОШ
16 ноября 2004 г мы приехали в Мындагай. И первое, что я увидела – это собравшиеся ребята с большими спортивными сумками, как и мы. В классе нас было 14 ребят. Нашу учительницу звали Сусанна Васильевна. Она вела очень интересные уроки, организовывала разные игры, мы решали логические задачи. Эти занятия по алгебре очень помогли мне на экзаменах. В будущем я хочу связать свою профессию с алгеброй. Благодаря этому эксперименту мы научились многому: не только учились, но и приобрели новых друзей, ребята были очень дружелюбные, общительные и приветливые.

Среди родителей сетевого объединения «Амма» такой подход к организации обучения их детей находит одобрение и поддержку – 90% родителей активно высказываются за проведение эксперимента. Совместную деятельность решено было продолжать.
Капитонова М.Д.
Думаю, что проводимый эксперимент способствует повышению мотивации в учебе, уровня знаний учащихся, а также имеет важную воспитательную роль. Дети, выезжая в другую школу, открывают для себя много нового, узнают о традициях другой школы, о культуре поведения и уровне знаний своих сверстников. Мои дети обучались в селе Чычымах Таттинского улуса. Они с удивлением отмечают добродушие, порядочность, дружелюбие учащихся этой школы, хорошую организацию всех проводимых в школе мероприятий. Например, на каждой дискотеке классы защищают свой проект «Как лучше проводить дискотеки». Также дети отмечают высокий уровень преподавания, доброжелательность педагогов. И я думаю, что эксперимент нужен не только для обучения, но и для воспитания.

Окорокова Е.С.
Мин о5ом Окороков Кузьма Соловьев орто оскуолатыгар Дмитрий Степановичка история5а эбии yорэхтээhиннэ дьрыктаммыта. Манна уорэнэр кэмигэр Кузя элбэх до5оттордонон, атын нэhилиэк историятын кытта билсиhэн, история предметин диринэтэн уорэтэн, элбэ5и билэн – корон кэлбитэ.бу уорэммитэ Кузя билинни уорэ5эр сурдээ5ин комолосто. Билигин бу рынок кэмигэр «Амма» объединение тэриллибитэ олус туhалаах. Киhи барыта о5отун гимназия5а уорэппэт. О5о тугу эрэ куутэр-кэтэhэр. О5о харчыны сатаан туhанарга уонна баран уорэммит оскуолата туох учугэйдээ5ин – куhа5аннаа5ын билэр. Оскуолатыгар кэлэн учугэй суурээннэри киллэрэр.
Кэнники сылларга выпускниктар уорэххэ киириилэрэ урдээтэ. Ону мин бу холбоhук улэтин ситиhиитэ дии саныыбын. Салгыы бу эксперимент сал5анарыгар ба5арабын.
Мин бу «Амма» холбоhук учууталларыгар этии киллэрэбин: бу 9 оскуола тороппуттэрин комитетын эмиэ уорэтэргитигэр ба5арабын. Бу эксперимент салайаачыта Антонина Анатольевна5а, бары учуталларга, уорэнээччилэргэ урдук ситиhиилэри ба5арабын.

Учителя, осуществляющие обучение детей из разных школ по программе профильного обучения, выразили готовность работать далее, отмечая положительную мотивацию детей на проводимую в экспериментальном режиме форму обучения в соответствии с их способностями и склонностями.
Процент поступления в вузы выпускников школ объединения, охваченных сессионным обучением, составляет более 60%. 85% выпускников выбрали специальность по профилям обучения. Существенно повысились показатели качества обучения у учащихся по профильным предметам (с 80,4% в 2001 году, до 98,6 % в 2004 году). Положительным фактом является повышение мотивации учения и качества изучения учебных дисциплин у учащихся самых малочисленных в сетевом объединении «Амма» школ: Мэндигинская школа вошла в объединение в статусе основной, с 2003 года, став средней школой, показывает хорошее качество обучения в старшем звене, участвующем в эксперименте: 11-классники достигли 100% успеваемости при 46% качества. Из 14 первых выпускников школы 12 стали студентами вузов и ССУЗов.
По профилям в Соморсунской СОШ Амгинского улуса в первый год эксперимента участвовало 17 учащихся из школ объединения, в 2004-2005 учебном году – 30.
Ежегодно обучением по сетевому принципу охватывается 200 учащихся. За истекшие 5 лет действия сети организовано 15 профильных сессий с 450 часовым объемом изучения предмета, избранного школьником. Результаты можно проследить на примере конкретных школ.
За годы работы в экспериментальном режиме 89 учащихся Чычымахской СОШ Таттинского улуса стали призерами улусных, республиканских олимпиад, в том числе достойно заняли 28 первых, 19 вторых и 37 третьих мест. Причем, число призеров возрастает: 15 (1 – первое, 4 – вторых, 8 – третьих в 2001-2002 учебном году) и 29 (11 – первых, 7 – вторых, 9 – третьих в 2004-2005 учебном году). Возросла активность и результативность участия школы в научно-практической конференции «Шаг в будущее» – с 5 учащихся до 14 соответственно указанным годам.

Программы профильного обучения на период сессионных и межсессионных занятий в 2001 году утверждены экспертным советом объединения и методистами ИПКРО. Учителя, преподающие профильные предметы, используют разные формы проведения занятий (проектирование, проблемно-поисковое обучение, лекции, семинары, творческие лаборатории, практикумы), применяют компьютерные программы, электронные учебники, учат школьников основам самообразовательной деятельности. После занятий для обучающихся проводятся спортивные соревнования, интеллектуальные игры: «Кто хочет стать миллионером?», «Брейн ринг», «Что? Где? Когда?», «Счастливый случай», тематические вечера, экскурсии в краеведческие музеи, психологический тренинг, анкетирование социального педагога, беседы школьного фельдшера. Педагогами-психологами проводится диагностика и индивидуальная беседа с каждым вновь прибывшим на сессию учеником. Для установления связи между учителями, родителями и самоконтроля учащихся используется «Дневник успеха» – он был разработан до официально введенных в практику образования портфолио и возник как необходимость отслеживания качества обучения и развития учащихся.
Капитонова П.П.
Отличник народного просвещения РФ
Учитель географии Соморсунской СОШ

Созидательное творчество отдельных педагогических коллективов и преподавателей положило начало сообществу инновационных школ, разрабатывающих принципиально новые учебно-методические системы – сетевое взаимодействие, которое создается и удерживается общей проблематикой. В 2000 году было организовано образовательное объединение «Амма». Главной идеей эксперимента является объединение усилий школ, имеющих схожие природно-климатические условия, социумы, параметры, ментальность, для преодоления трудностей сельской школы: обеспеченность материально-технической базой, учителями-специалистами с высоким профессионализмом, молодыми учителями, учебниками, учебно-методическими пособиями при малочисленности детей в классах, но в то же время разностороннем уровне интересов к изучаемым предметам.
Одной из ведущих идей концепции межулусного объединения «Амма» является «идея инновационности» – усиление обучения по тем направлениям образования, которые являются приоритетными и привлекательными для учащихся и их родителей. В образовательном процессе на первый план выходит единство трех принципов: «равноправное сотрудничество педагога и ребенка»+ «продуктивное освоение культурных образов деятельности интегрированных знаний» = «индивидуальное образование на основе творческих интересов». Существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.
Профильное обучение осуществляется по принципу: лучший учитель, хорошая оснащенность кабинетов учебно-методическими пособиями и техническими средствами обучения. Принцип отбора учащихся предельно простой: желание учащегося, в первую очередь, и родителей.
Соморсунская средняя школа организует профильное обучение по французскому языку, географии, информатике, черчению, химии.
Мною была разработана учебная программа углубленного изучения начального курса географии, рассчитанная на 60 часов. Курс физической географии дети изучают в 6 и 7 классах. В старших классах выявляется, что дети уже многое забыли из курса географии 6, 7 классов. Для успешной сдачи выпускных экзаменов в традиционной форме и, особенно, ЕГЭ необходимо знать весь курс школьной географии. В связи с этим вытекает проблема дополнительного обучения детей, выбравших географию как профилирующий предмет. На сессиях сетевого обучения проведено углубление всех тем курса физической географии. Усилена работа с дополнительной литературой: справочниками, книгами для поступающих в вузы, литературой по подготовке к ЕГЭ, научно-популярной литературой, атласами, картами. Разработан тематический план с практической работой. С точки зрения соотношения деятельности ученика и учителя, поиском ответа на вопрос занимается ученик; учитель эту поисковую деятельность направляет с помощью вопросов, дополняет и научно выстраивает ответы учеников. Ученику дается возможность изучить новую тему, опираясь и привлекая весь имеющий запас знаний, полученных из разных источников, строя предложения и гипотезы, отбрасывая ненужные и неправильные данные, т.е. по логике научного открытия.
Критерии ожидаемых результатов: активизация творческого сотрудничества учителей и учащихся в учебно-воспитательном процессе; повышение мотивации учащихся к учебе; успешное участие на олимпиадах; расширение сферы научно-познавательной деятельности учащихся школ объединения «Амма»; удовлетворенность ребенка положением в коллективе учеников, педагогом; соответствие образовательного процесса ожиданиям родителей. Все эти критерии выполняются в процессе сетевого взаимодействия 9 школ объединения «Амма». Имеются результаты: учащиеся занимают призовые места на олимпиадах по географии, становятся лауреатами, дипломантами НПК «Амгинские чтения», «Протодьяконовские чтения», «Шаг в будущее». Сетевое взаимодействие школ – это один из реальных путей профилизации обучения, развития сельских детей и школ, организующих подобное взаимодействие.

Захарова Е.Н., учитель математики,
Сэргэ-Бэсская ООШ
В нашей школе с 2003 года учащиеся углубленно обучаются по биологии, химии и математике. Углубленное изучение математики является в значительной мере ориентационным. Учащиеся должны осознать степень своего интереса к предмету и оценить возможности овладения им с тем, чтобы по окончанию IX класса смогли сделать сознательный выбор в пользу дальнейшего углубленного либо обычного изучения математики.
Мною разработана программа спецкурса «Углубленное изучение математики для IX классов», рассчитанная на 90 часов. Программа включает полностью курс математики IX класса общеобразовательной школы и ряд дополнительных вопросов, непосредственно примыкающих к этому курсу и углубляющих его по идейным линиям, что преследует две взаимосвязанные цели: создание в совокупности с основными разделами курса базы для удовлетворения интересов и развития способностей учащихся, имеющих склонность к математике, и восполнение содержательных пробелов основного курса, придающее содержанию углубленного изучения необходимую целостность. В процессе изучения данного курса учащиеся приобретают умения решать задачи более высокого уровня сложности; точно и грамотно формулировать изученные теоретические положения и излагать собственные рассуждения при решении задач и доказательствах теорем; правильно пользоваться математической терминологией и символикой, применять рациональные приемы вычислений и тождественных преобразований, использовать наиболее употребительные эвристические приемы и т.д. Данный курс предполагает формирование у школьников отношения к математике как к объекту общекультурной ценности, способствует профессиональному самоопределению школьников.
Для поддержания и развития интереса к предмету в процесс обучения включаются занимательные задачи. Внедряется дифференцированный подход к учащимся, позволяющий избежать перегрузки и способствующий реализации возможностей каждого из них. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся строится в форме лекций, практикумов, защиты рефератов и индивидуальных опережающих заданий. Результатом работы учащегося по усвоению курса является индивидуальный портфель достижений.
У меня нет цели, чтобы в будущем все мои учащиеся стали математиками. Но я буду очень рада, если они вырастут людьми активными и творчески мыслящими. Если у них будет сформирована потребность в саморазвитии, то им легче будет найти свое место в жизни.

Павлова М.П., учитель русского языка и литературы
Соловьевской средней школы,
отличник образования РС (Я).
С 2003 года в нашей школе осуществляется обучение по программам повышенного уровня для учащихся 9-11 классов педагогической сети «Амма». Процесс обучения реализуется в очно-заочной форме в режиме погружения. Неделя профилизации предусматривает 30 часов на углубленное изучение русского языка.
Мною разработана программа спецкурса «Комплексный анализ текста». Целью спецкурса является обучение учащихся анализу текста во всех аспектах. Выдвинуты следующие задачи: дать учащимся более полное представление о тексте, его устройстве, типах, стилистике; углубить сведения о языке и тексте, получаемые учащимися в 5-8 классах; научить пользоваться всеми разновидностями и жанрами русской речи в устной и письменной форме; формировать коммуникативную компетенцию учащихся; развивать творческие способности и навыки исследовательской работы. Программа рассчитана на 3 года. На начальном этапе обучения занятия проводились в форме лекций, семинаров, практикумов, анализа сочинений.
На каждую сессию приезжают 7-10 учащихся из разных школ. Состав учащихся в основном не меняется. Для того, чтобы успешно внедрить педагогическую технологию, подходящую для данной ситуации, мы изучаем уровень обученности и психологические особенности учащихся, что отражаем в «Дневнике успеха». В настоящее время апробируем технологию «Педагогических мастерских». Принципы данной технологии, на мой взгляд, актуальны для нас. В мастерских развивается креативное мышление, коммуникативность, мотивация, интерес к предмету. У учащихся развиваются умение и желание сотрудничать при выполнении коллективной творческой деятельности, что особенно важно в условиях сетевого взаимодействия.
Подводя итоги трех лет, можно с уверенностью утверждать, что в результате сетевого профильного обучения у учащихся повысился интерес к русскому языку, положительная учебная мотивация, самооценка, уверенность в себе. В прошлом году одна ученица заняла 2 место в улусной НПК «Шаг в будущее» и участвовала на региональной НПК. В этом учебном году две ученицы заняли призовые места на улусной олимпиаде по русскому языку и литературе. Изъявили желание поступать на РОЯШ ФЛФ ЯГУ двое учащихся.
Профильное обучение имеет большую практическую ценность для учащихся. На третьем этапе обучения уделяется больше внимания подготовке к ЕГЭ. Учащиеся создают тексты в жанре сочинения-рассуждения, рассуждения проблемного характера. Пишут отзывы, рецензии, эссе. Учатся интерпретации лирических произведений. Работая с текстом, учащиеся закрепляют навыки научно-исследовательской деятельности. Они выступают с индивидуальными проектами на НПК различного уровня.
На мой взгляд, сетевая организация является оптимальным решением проблемы профилизации обучения в малокомплектных школах. Учащимся данных школ предоставляется возможность углубить свои знания по выбранному предмету, приобрести общекультурные навыки, расширить сотрудничество с детьми из других школ.

Элементами сетевого образования выступают образовательные потоки четырех видов, характерные соответственно для общностей «Ученики», «Педагоги», «Родители», «Общество». Поэтому коллективами школ проводится ежегодное диагностирование представителей всех общностей.
Содержанию «сетевого образования» ближе заявляемая сегодня в контексте модернизации Российского образования «концепция компетенций», чем идеология традиционных ЗУНов. Компетентностная модель образования становится основой разработки и реализации программ профильного обучения.
На объединенном педагогическом совете (Мэндигинская ОШ Амгинского улуса, март, 2003г.) обсуждались вопросы: содержание и формы организации учебного процесса: обеспечение преемственности сессионного и внесессионного периодов; согласование программ и учебников; определение ключевых компетентностей по профильному предмету; критерии и контрольно-измерительные материалы для оценки достижений учащихся в деятельностной форме с учетом предметных и ключевых компетентностей.

Как известно, одной из проблем малочисленной, отдаленной от научных центров сельской школы, является трудность в организации научно-исследовательской деятельности школьников. В педагогической сети, как свидетельствует 5-летний опыт, данное направление реализуется достаточно успешно и тому есть многочисленные подтверждения. Целью данного направления деятельности учащихся было сформулировано: активизация научно-исследовательской деятельности учащихся школ учебного объединения «Амма» через решение задач:
– побуждение школьников к активной учебно-познавательной деятельности;
– приобщение учащихся к культуре научного труда;
– формирование навыков исследовательской деятельности;
– развитие творческих способностей.
Ежегодное проведение научно-практических конференций «Амгинские чтения» для учителей и учащихся – эффективная педагогическая находка.
Первая НПК проведена уже в первый год эксперимента – 7 марта 2001 года. Отчет о второй научно-практической конференции (Сулгачинская СОШ Амгинского улуса») свидетельствует об участии 83 педагогов и 96 учащихся. Тематика детских проектов актуальна в социально-экономическом развитии сел, улусов и республики: «Причины рождения нежизнеспособных телят в хозяйствах села Мырыла» (Ершова А., 10 кл., Соловьевская СОШ Чурапчинского улуса); «Перемена биhиги олохпутугар» (Кононова М, 3 кл. Соморсунская СОШ Амгинского улуса); «Расчет отопительной системы школы» (Башкин Д., 9 кл. Соморсунская СОШ Амгинского улуса); «Дьиэ кэргэн бюджета» (Ефимов Николай, Мэндигинская ОШ Амгинского улуса); «А.Е.Кулаковская культуролог быhыытынан» Исакова Ю., 8 кл. Сулгачинская СОШ Амгинского улуса); «Антропогенные воздействия человека на лесные ресурсы» (Диодорова Л., 11 кл. Амгинская СОШ Чурапчинского улуса). Работа конференции помимо защиты учительских и детских проектов обогащена семинаром для учащихся «Как добиться успеха в исследовательской работе», практикумом по работе в библиотеке, интеллектуальной игрой школьников и вечером дружбы.
Четвертая научно-практическая конференция (Чычымахская СОШ Таттинского улуса, 2003 г.) в рамках «Амгинских чтений» проведена по проблеме «Педагогика Амги» – реки Амги как колыбели ментальности, духовности, природосообразности бытия всех, кто живет на берегах этого чудного создания природы.

Организация исследовательской деятельности учащихся стимулировала деятельность педагогических коллективов школ. В каждой школе создается научное общество учащихся.
Жиркова Р.Н., учитель Сэргэ-Бэсской ООШ
Амгинского улуса руководитель НОУ «Ча5ыл»
На объединенном педагогическом совете педагогической сети «Амма» с 2000-го года было решено проводить научно-практическую конференцию «Амгинские чтения». Учителя и учащиеся нашей школы в то время недостаточно владели навыками исследовательской работы. Перед школой встала задача привлечь учителей и школьников к научно-исследовательской работе и создать для них возможность самореализации. Для решения данной проблемы в феврале 2001 года методические объединения школы создали научное общество учащихся «Ча5ыл», девиз которого «Не идти вперед, значит идти назад». В состав общества входят учащиеся 3-9 классов, проявившие интерес к той или иной области наук и изъявившие желание заниматься исследовательской работой. Секции НОУ прикреплены к методическим объединениям начальных классов, естественно-математических, гуманитарных и политехнических наук. В работе секций организуются теоретические и практические занятия, наблюдения за природными объектами, краеведение, обзор и анализ произведений, экскурсии, постановки лабораторно-практических работ и т.д. Ежегодно проводится школьная научно-практическая конференция «Первый шаг», конкурс ораторов «Аман ес», предметные олимпиады, встречи со специалистами, тематические вечера, выставки рисунков, поделок, сочинений младших школьников, экскурсии, день рождения нашего общества и другие творческие дела. Цель школьной конференции «Первый шаг» – выявление лучших работ и отбор участников на конференции разного уровня. В ней участвуют школьники, учителя, воспитатели дошкольного образования, родители.
После создания НОУ и проведения межулусной НПК «Амгинские чтения», например, по эколого-биологическому направлению естественного цикла, возросло количество участников в научно-практических конференциях – от 1 в 1999-2000 учебном году до 4-5 в последние годы. С каждым годом возрастает не только число участников, но и постепенно к работе привлечены школьники младших классов. Это показывает положительную динамику исследовательской деятельности школьников. Важную роль в этом направлении, безусловно, сыграла межулусная научно-практическая конференция «Амгинские чтения». В ней мы участвуем с первого года создания. Особенностями этой конференции являются: отсутствие возрастных и количественных ограничений для участия; нет «проигравших»; адекватное оценивание работы выступающего и рекомендации для дальнейшего развития исследования; знакомство с учащимися других школ; обмен опытом учителей с коллегами разных школ.

Фёдорова А. А., заместитель директора по учебной работе
Соморсунской СОШ
В нашей школе с 2001 года большое внимание уделяется развитию исследовательской деятельности. Работа ведется по 3 этапам:
I этап – для учащихся начальных классов. Ученики ведут дневники наблюдений за различными природными явлениями. Выбор явления или предмета наблюдения осуществляется самостоятельно учеником при помощи родителей и классного руководителя, которые непосредственно руководят наблюдениями и проводят отслеживание результатов наблюдения. Цель проводимой работы – формирование позитивной мотивации к обучению и развитие начальных навыков исследовательской деятельности;
II этап – для учащихся 5-9 классов. Основное внимание уделяется развитию навыков исследовательской деятельности, определяются темы и направления этой работы, назначаются руководители, которые ведут совместное исследование с учеником по выбранной теме. При затруднении ученика в выборе темы исследовательской работы ему оказывается помощь и путем тестовых работ определяются области, наиболее интересующие ученика, в которых он может развивать свои способности и возможности, делаются необходимые рекомендации. Целью работы 2-го этапа является определение областей, которые наиболее привлекательны для учащихся, развитие личностных способностей. К 9 классу каждый ученик должен определить круг учебных дисциплин для дальнейшей индивидуализации и профилизации обучения.
III этап – 10-11 классы – основное внимание уделяется предпрофессиональной подготовке учащихся по выбранным профильным учебным предметам, ведется научно-исследовательская работа по разрабатываемой теме. По окончании школы ученик должен определиться в выборе будущей профессии и учебного заведения, где он будет получать профессиональную подготовку. Цель проводимой работы – профессиональное самоопределение учащихся.
Промежуточными этапами контроля за ходом работы, внесения корректировок и определения дальнейших направлений, вынесения экспертных оценок результатов проведенных исследований являются внутришкольные научно-практические конференции учащихся, по итогам которых лучшие работы и проекты получают рекомендации для участия на улусных и республиканских конференциях, конкурсах, выставках, чтениях и др. Ежегодно школьники успешно участвуют в улусных научно-практических конференциях «Шаг в будущее», межулусных «Амгинских чтениях», республиканских «Мы выбираем здоровье», «Я – лидер ХХI века», «Протодьяконовские чтения».
Работы воспитанников кружка «Юный эколог» 2 года подряд с успехом участвовали во II Всероссийском конкурсе экологических проектов «Вода на Земле», награждены Дипломом IV ступени и в III Всероссийском конкурсе учебно-исследовательских экологических проектов «Человек на Земле» им.Н.Н.Моисеева, коллектив кружка удостоен Дипломом III ступени, а руководители Дипломом Российской Академии Наук за комплекс экологических проектов. Выдержки из работ напечатаны в журнале «Химия и жизнь и 21 век» №3, 2000 года.
На базе нашей школы проведены I и V научно-практические конференции «Амгинские чтения». Она созывается один раз в год. Место проведения меняется. Создаются компетентные экспертные комиссии по секциям отдельно для школьников и учителей. Членами экспертных комиссий являются специалисты МУО, ученые, члены ассоциации молодых ученых республики, учителя-исследователи.
Участниками конференции являются все желающие школьники и педагоги школ, входящих в педагогическую сеть «Амма». Тематика докладов не ограничивается рамками. Работы могут быть представлены на якутском и русском языках.
Особенность конференции: отсутствует соревновательность, не определяются победители; основное внимание уделяется на то, чтобы дети в обстановке дружбы и доверия сделали первый шаг в науке, ощутили уверенность в себе, нашли единомышленников; работа каждого школьника тщательно анализируется, даются рекомендации; в рамках конференции организуются семинары для школьников и учителей; каждому участнику в торжественной обстановке вручаются сертификаты и памятные подарки. Из работ школьников и учителей создается банк, издаются брошюры.

Проблемой серьезных обсуждений Совета объединения было привлечение и закрепление в школах молодых педагогов – известно, что молодые специалисты неохотно едут учительствовать в школы маленьких отдаленных сел, причиной чему являются коммунальные неудобства, отсутствие социокультурной сферы, узость общения. Статистика свидетельствует о том, что в последние годы произошло значительное устаревание педагогических кадров: каждый четвертый работающий учитель пенсионного возраста, в особенности это характерно для сельской местности. В 2003 году в сетевом объединении создается Совет молодых учителей. С этого момента существенно активизировалось участие молодых педагогов в совместной деятельности: ежегодно проводятся педагогические советы молодых учителей, семинары и практикумы, фестивали открытых уроков, защита образовательных проектов, а также дружеские вечера, капустники, спортивные соревнования. К началу одного из учебных годов в Сэргэ-Бэсскую основную школу (57 учащихся) приехали работать 6 молодых специалистов. Директор школы Ефремов М.А. (ныне глава администрации с.Абага) поселил всех в молодежном общежитии. Начали создаваться молодежные семьи, рождаться «сетевые» дети – значит, происходить укоренение в селе.

За пять лет работы в новых условиях сетевое объединение получило статус республиканской экспериментальной площадки в 2003 году и подтвердило его с новым проектом в 2005, стало обладателем гранта Министерства образования Республики Саха (Якутия), дважды лауреатом Московского международного образовательного форума.
Кононова В. И., директор Соморсунской СОШ,
отличник образования РС(Я), член совета директоров России,
академик Академии творческой педагогики.
… По окончании трех сессий учебного года за успешное обучение занимающимся выдается сертификат, который подтверждает прохождение элективного курса педагогической сети «Амма». У учащихся повысился интерес к предметам, повысились самооценка, уверенность и желание изучать выбранные предметы. Качество успеваемости занимающихся по профилям повысилось с 80% в 2001 г. до 100% в 2005г. Призерами улусных предметных олимпиад стали 25 школьников (в 2001 г. – 9).
Мониторинг здоровья учащихся, выезжающих для обучения в другие школы и проживающих в «сетевых» семьях, показал следующую динамику (на примере заболевания ОРВИ): 2001г. – 9кл. – 36,7%; 2002г. – 10 кл. – 23,3%; 2003г. – 11 кл. – 10%.
Сетевая организация профильного обучения имеет также и другие положительные стороны: приобретение учащимися навыков саморегуляции; изучение истории села и социума других улусов; приобретение общекультурных знаний; расширение контингента общения.
С 2002 года начала работу передвижная научно-методическая библиотека ИПКРО.
В школе создаются условия для проведения эксперимента. Школьный буфет полностью оснащен электрооборудованием, холодильником, проведена реконструкция компьютерного кабинета, учительской, кабинета директора, завучей, библиотеки. Введено новое здание компьютерного центра. Приобретена ученическая мебель. Ежегодно проводятся текущие ремонтные работы из внебюджетных средств. Приобретена автомашина УАЗ-микроавтобус. Ведется целенаправленная работа по привлечению меценатов и попечителей школы. Благодаря им материально-техническая база школы с каждым годом обогащается, ежегодно вручают стипендии лучшим учащимся. Достижения школы за годы эксперимента: 2000-2001 уч.г. – Лауреат Российского конкурса «Школа года 2001», Лауреат V Московской международной выставки «Школа-2001». 2001-2002 уч.г. – Лауреат конкурса «Школа года 2002», Диплом РЭП, Грант Министерства образования РС(Я). 2002-2003 уч.г. – Лауреат конкурса «Школа года 2003», Грант Министерства охраны природы РС(Я). 2003-2004 уч.г. – Диплом «Академическая школа», Серебряный знак «Сельская школа». 2004-2006 уч.г. – Диплом «Школа высшей категории», Диплом «Школа XXI века», Победитель республиканского конкурса «Результативный попечительский совет».

Никифоров А.И. директор Сулгачинской СОШ Амгинского улуса, депутат улусного собрания
Наша школа традиционно сильна по гуманитарным наукам. Выпускники из года в год поступают в вузы и ССУЗы по гуманитарному профилю. За 5 лет экспериментальной работы у детей повысился интерес к другим предметам, наши выпускники стали поступать по техническим, технологическим и юридическим специальностям. В школе организовали профильное обучение по якутскому языку и литературе, математике, физике, информатике и технологии. Учителя-экспериментаторы Данилова В.В., Слепцова И.С., Окорокова А.Р., Винокурова Р.П., Рязанская С.Н. разработали свои программы и ведут обучение по этим профилям. У нас обучаются многие дети из Таттинского, Чурапчинского и Амгинского улусов. За годы работы объединения у детей появилось много друзей. Очень большую помощь оказали наши родители, решая вопросы размещения, создания жилищно-бытовых условий для приехавших детей.
Выявлена следующая положительная динамика: удовлетворенность результатом организации профильного обучения и экспериментальной работы; повышение общественной активности, инициативности и самостоятельности учащихся; объединение усилий общественности в воспитании личности ребенка; повышение общественного самосознания.
Мы считаем, что сетевое взаимодействие сельских школ – это один из реальных путей профилизации обучения и развития малокомплектных сельских школ

Павлов Д.С., зам.директора
Соловьевской средней школы Чурапчинского улуса,
председатель Совета Объединения «Амма»,
отличник народного просвещения
Педагогическая сеть «Амма» создана в 2000 году как устойчиво работающая система профильного обучения учащихся девяти школ, оптимальная структура взаимодействия малокомплектных школ по повышению качества образования. Все школы сети по основным показателям вышли на новый уровень своего развития. В 2005 году, успешно защитив отчет о своей деятельности, педагогическая сеть «Амма» вышла на новый этап реализации «Стратегии развития на 2005-2009гг.». Каждая школа разрабатывает экспериментальную программу, подходящую по своему содержанию и структуре опыту и традициям деятельности образовательного учреждения, что дает возможность коллективам школ наиболее полно и глубоко понимать сущность данной проблемы, находить оптимальные пути решения трудностей и реализации на практике теоретических разработок. Все результаты работы по экспериментальным программам будут обсуждаться на объединенных педсоветах, семинарах, на заседаниях Совета сети, что позволит эффективно использовать наработанные и апробированные школами разработки в деятельности всей сети.
В чем мы видим дальнейшие перспективы?
1.Сохранение горизонтальной плоскости деятельности сети.
Все предыдущие годы мы работали в условиях жесткой вертикали командно-административной системы. С начала эксперимента внутри сети вся работа ведется по принципам равенства всех участников процесса, коллективного принятия всех без исключения решений. Это сформировало обстановку доброжелательности, открытости, коллективизма и отсутствия нездорового соперничества и конкуренции. Очень важно сохранить все это и в дальнейшей деятельности сети.
2. Финансовое обеспечение деятельности сети.
Создана определенная структура финансовой деятельности: проведение мероприятий с привлечением финансовой поддержки УУНО; создание общего фонда деятельности сети (внесение школами определенных сумм на содержательную деятельность сети).
3. Привлечение спонсоров.
Необходимо переходить на основное финансовое обеспечение, для чего следует: преобразовать сеть в общественную организацию со статусом юридического лица; включить в смету расходов УУНО статью «Финансовое обеспечение школ, входящих в состав сети «Амма»; организовать фонд сети со всеми финансовыми реквизитами.
4. Профильное обучение учащихся школ сети: создание условий для широкого использования возможностей дистанционного обучения учащихся.
Необходимо понимание всеми структурами власти, что сетевое взаимодействие школ не просто эксперимент, а залог будущего сельской школы. В условиях становления муниципальных образований опираться на поддержку сетевого взаимодействия сельских школ – в них сформирован опыт гражданского общества.
Руководители школ обязаны постоянно поддерживать условия трехстороннего договора, заключенного в сентябре 2003 года в с. Сэргэ-Бэс между школами сети, УУНО и главами администраций наслегов.
Нерешенных проблем в деятельности сети «Амма» еще достаточно, но мы уверены, что совместная творческая деятельность всего коллектива сети позволит положительно решить все трудности и она выйдет на качественно новый уровень развития в обучении и воспитании наших детей.

Kулаковская Н. Н.,
заместитель директора по УМР
Чычымахской СШ Таттинского улуса
Учащиеся 9-11 классов по своему желанию, по своим потребностям выбирают нужный курс обучения в любой школе объединения. В первый раз они едут на недели профильного обучения с опаской, особенно мальчики: как встретят, справлюсь ли с учебной программой. Первые успехи окрыляют, и хочется попробовать себя ещё в другой школе, у другого учителя. Получается так, что в первый год часто меняется выбор детьми школы и даже предмета, профиля обучения.
В начале не хватало кабинетов для 8 групп углубления. Поэтому был изменен срок каникул в начальной школе. Во время сессий у учащихся начальной школы начинались каникулы. Менялось расписание занятий в 9,10,11 классах. Составлялось расписание коррекции. Планировались культурные, спортивные мероприятия. С каждым годом % учителей, занимающихся экспериментальной работой, возрастает. Проблем у учителей-экспериментаторов хватает. Выбор содержания курса, УМK, пособий для детей; решение вопроса, как организовать учебный процесс в режиме погружения, чтобы дети не перегружались, чтобы им было интересно. Неделя углубления с незнакомыми детьми, с разным уровнем подготовки – это и для учителя напряженная, трудная работа. Kаждый учитель работает в режиме творческого поиска, это повышает его профессиональный уровень. За три года работы 11% учителей-экспериментаторов повысили УПД на аттестации, 78% – повысили квалификацию на курсах, 22% –- стали отличниками образования РС(Я), 1 награжден Почетной Грамотой РФ. Сколько прекрасных педагогов открыло нам объединение «Амма». Это Макеева З.Е., Петрова О.П., Kапитонова П.П., Kононов Д.И. и многие другие. Их талант, мастерство, знания стали доступны всем детям сети.
Нескучно стало нашим молодым учителям в сельской глубинке. Ждут они встреч в ШМУ, на конференциях или просто устраивают дружеские встречи. Сетевое объединение открыло возможности инициативам педагогов, расширило интеграцию и в других сферах деятельности. В сети организована региональная сеть общественного экологического мониторинга (СОЭМ) с центром в селе Чычымах. В каждом селе по долине р. Амма организуются ячейки СОЭМ, проводится экологическое воспитание и образование населения.
Педагогическая сеть «Амма» – это объединение будущего жителей наших сёл, единомышленников, добрых друзей. Имея положительный опыт работы по программе «Образовательное село», в 2005 году на конкурсе республиканских экспериментальных площадок наша школа сформулировала тему нового проекта для дальнейшей работы в сети: «Интеграция как фактор сохранения, развития и саморазвития малокомплектной сельской школы». Целью проекта является создание организационно-педагогических условий сохранения, развития и саморазвития малокомплектной сельской школы на основе внутренней и внешней интеграции. Таким образом, наша школа вместе с объединением «Амма» развивается, обогащается новым содержанием.

Таким образом, образование в сети связано с иным содержанием и организацией, другим методическим и кадровым обеспечением всей образовательной инфраструктуры. Сегодня мы можем говорить о новом явлении – сетевой педагогике. С этой точки зрения сетевой проект – это в истории образования самый фундаментальный, самый революционный по своим последствиям проект. Наличие единых программ и спланированных сценариев жизни (а именно так строится традиционная идеология и практика школы) по своей сути противоречит сетевому подходу. Качественно новая «сетевая педагогика», в настоящее время практически не разработана и не исследована. Поиски в этом направлении и стали следующим шагом развития педагогической сети «Амма». Новый проект развития сети получил поддержку республиканского конкурса инновационных образовательных проектов в 2005 году.

Этап третий.
Своеобразны инновационные процессы в педагогической сети. Значительно быстрее распространяются новации, чем в традиционной системе. Нововведения при сетевой организации образования приобретают неформальный, эволюционный характер, это связано с индивидуальными интересами участников сети, непрерывным обменом информацией и опытом. На момент создания сетевого объединения школы вошли в него с имеющимся образовательным и методическим ресурсом и предложили к дальнейшей разработке проблемы, в поиске и реализации которых имелся определенный опыт (они названы в разделе, посвященном первому этапу). Но особенно интересны в условиях сети формы становления и развития нового педагогического опыта. Здесь происходит процесс совершенно иного рода – процесс диалога между сетевыми узлами и процесс отражения в них опыта друг друга, «отзеркаливание тех процессов, которые происходят в сетевых узлах» – процесс диалога опытов. При этом индивидуальный опыт того или иного «узла» оказывается действительно востребованным необычайно быстро. Но не как пример для подражания, «не в качестве материала для распространения, а именно в качестве зеркала, которое позволяет увидеть свой собственный опыт» [85].
Следующим этапом развития педагогической сети «Амма» стала разработка и освоение комплексного проекта – стратегии развития на период до 2008 года. Проект одобрен республиканским конкурсом инновационных образовательных проектов в 2005 году. Педагогическая сеть получила статус республиканский экспериментальной площадки.
Организационное условие: за каждым направлением эксперимента закрепляется по 1–2 школы, являющихся опорными, но разрабатывающими эксперимент в творческих группах, состоящих из педагогов разных школ педагогической сети «Амма».

1. Интеграция как фактор сохранения, развития и саморазвития малокомплектной сельской школы.

Интеграция – взаимосвязанность, системное соединение, сближение, объединение, процесс объединения усилий.
Ценности интеграции для сельской школы:
– равноправное взаимодействие;
– общность образовательных целей;
– оптимальность путей решения проблемы;
– актуализация внутренних ресурсов;
– использование собственных и «дальних» ресурсов;
– обмен образовательными ресурсами;
– решимость и ответственность участников;
– партнерские взаимоотношения.
Цель проекта: создание организационно-педагогических условий сохранения, развития и саморазвития малокомплектной сельской школы на основе интеграции.
Задачи проекта:
– определить приоритетные направления внешней и внутренней интеграции;
– разработать деятельность по направлениям внутренней и внешней интеграции;
– освоить интеграцию;
– разработать методические рекомендации для сельских малокомплектных образовательных учреждений по использованию интеграции.
– Внешняя интеграция:
Школа и производство.
Общее и дополнительное образование.
Общее и профессиональное образование.
Интеграция школ в условиях педагогической сети.
Образовательные учреждения разной подчиненности.
Образование и культура.
Образование и здравоохранение.
Образование и наука.
Школа и семья.
Школа и сельский социум.
– Внутренняя интеграция:
Интеграция традиционного и инновационного в образовании: содержание, технологии, способы образования.
Межпредметная интеграция.
Разновозрастная интеграция.
Интеграция воспитательных воздействий в единый процесс.
Интеграция электронных средств обучения с учебными средствами на традиционных носителях.
Интеграция педагогического коллектива: единая образовательная команда школы
Экспериментальная база: Чычымахская средняя общеобразовательная школа им. С.Р.Кулачикова-Элляя Таттинского улуса:
Ожидаемые результаты и сроки реализации проекта:
1. Определение эффективных для сохранения и развития малокомплектной сельской школы направлений интеграции – 2005 г.
2. Сформулированные организационно-педагогические условия освоения интеграции – 2006 г.
3. Апробированные программы реализации направлений интеграции – 2007 г.
4. Пакет рекомендательных документов сельским образовательным учреждениям по освоению интеграции – 2008 г.
5. Республиканская научно-практическая конференция по теме проекта на базе экспериментальной школы – 2008 г.

2. Модель ресурсного образовательного центра в условиях педагогической сети.

Актуальность: не разработан статус ресурсного центра – его нормативно-правовое, организационно-управленческое, психолого-педагогическое, кадровое, финансовое обоснование.
Тема эксперимента: разработка и апробация модели ресурсного образовательного центра в условиях педагогической сети.
Миссия ресурсного образовательного центра: обеспечение качественным образованием учащихся малокомплектных сельских школ с учетом их способностей, склонностей, индивидуальных особенностей, профессиональных предпочтений на основе сетевого взаимодействия.
Направления реализации цели проекта: создание единого образовательного пространства на основе интеграции УВП сетевых школ через:
1. создание модели управления ресурсным образовательным центром;
2. разработку модели единого организационно-научно-методического пространства;
3. создание единых требований (модели) разработки УМК обучения на базе ресурсного образовательного центра;
4. разработку педагогического, психологического, медицинского мониторинга и сопровождения;
5. освоение эффективных педагогических и информационных технологий обучения в условиях сетевого взаимодействия;
6. систему обучения учителей, создание условий их готовности к образовательному процессу в условиях ресурсного центра;
7. подготовку пакета необходимой и достаточной нормативной документации деятельности ресурсного образовательного центра в условиях педагогической сети;
8. разработку механизмов финансирования и стимулирования труда педагогов, работающих в ресурсном центре.
Экспериментальная база: Соморсунская средняя общеобразовательная школа Амгинского улуса. Школа организует сетевое профильное обучение по предметам: черчение; биология; география; химия; информатика; французский язык.
Ожидаемые результаты реализации проекта:
1. Готовность учителей к образовательному процессу в условиях ресурсного центра – 2005 г.
2. Модель единого организационно-научно-методического пространства – 2006 г.
3. Модель единых требований к разработке УМК обучения на базе ресурсного образовательного центра – 2006 г.
4. Модель управления ресурсным образовательным центром – 2005 г.
5. Механизмы финансирования и стимулирования труда педагогов, работающих в ресурсном центре – 2007 г.
6. Методические рекомендации эффективных педагогических и информационных технологий обучения в условиях сетевого взаимодействия – 2007 г.
7. Критерии педагогического, психологического, медицинского мониторинга и сопровождения – 2006 г.
8. Пакет необходимой и достаточной нормативной документации деятельности ресурсного образовательного центра в условиях педагогической сети – 2008 г.

3. Апробация эффективных образовательных и управленческих технологий организации образовательного процесса малокомплектной школы в условиях педагогической сети.

Цель проекта: апробировать образовательные и управленческие технологии, эффективные в условиях малокомплектной сельской школы.

Управленческие технологии:
Технология индикативного планирования. Планирование на основе индикаторов интегральных показателей, количественно определяющих качественные характеристики процесса. Образовательный процесс планируется и характеризуется по индикаторам качества образования: академическим (непосредственным); социальным (отсроченным по времени).
Экспериментальная база: Сулгачинская средняя общеобразовательная школа имени И.И. Константинова-Дэлэгээт Уйбаан Амгинского улуса.
Технология создания подростковой школы. Построение уклада школьной жизни на основе учета возрастных особенностей подростка.
Подросток жаждет испробовать свои возможности в разных сферах: интеллектуальной, социальной, межличностной. Для него важны два вопроса: «Могу ли я это сделать?» и «Зачем и кому нужно то, что я сделал?». Все интересы и переживания подростка обусловлены этими двумя вопросами и ответами на них. Обучение и воспитание подростка должно быть возрастосообразным, учитывающим ведущие виды деятельности, характерные для школьников данного возраста.
Экспериментальная база: Дая-Амгинская основная общеобразовательная школа им. Х.И.Кашкина Таттинского улуса.
Технология создания Лаборатории учителя малокомплектной сельской школы. Научно-методическая лаборатория учителя малокомплектной сельской школы – школьный центр научно-исследовательского, методического, учебно-программного, технологического сопровождения учителя, центр поиска и обобщения эффективного педагогического опыта.
Экспериментальная база: Сэргэ-Бэсская основная общеобразовательная школа Амгинского улуса.

Педагогические технологии:
Технология разновозрастного обучения. Образование – это то, что человек способен отдавать другим. Эта отдача является одновременно и способом получения знаний, и критерием его личностного роста. Открытая для детей разного возраста группа обеспечивает максимальную возможность для каждого найти место, где он кому-то нужен. При работе с разновозрастной группой существенно меняется позиция учителя: взрослый становится старшим членом растущего разновозрастного коллектива.
Экспериментальная база: Амгинская средняя общеобразовательная школа Чурапчинского улуса.
Технология педагогических мастерских (Педагогика Французской группы «Новое образование»). Характеристики технологии:
принцип проблемного обучения;
равенство всех участников, включая Мастера;
ненасильственное привлечение к процессу деятельности;
отсутствие оценки, соревнования, соперничества;
чередование индивидуальной и коллективной работы;
атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, диалогический способ восхождения к истине;
важность не столько оценки, сколько самого процесса познания.
Главный принцип – принцип выбора материала, вида деятельности, способа предъявления результата и т.д.
Экспериментальная база: Соловьевская средняя общеобразовательная школа им. П.М.Васильева Чурапчинского улуса
Технология модульного обучения. Модульная единица – объем практических умений и навыков, необходимых для логически завершенной части работы. Модуль берет на себя функции информации, организации и контроля. Модульное погружение – уникальная возможность каждому учащемуся работать в своем темпе.
Экспериментальная база: Чымнаинская средняя общеобразовательная школа имени Г.Д.Бястинова-Бэс Дьарааhын Таттинского улуса.
Технология оценки учебных и личностных достижений школьников.
Ориентация оценки не на абсолютные, фиксированные, а на относительные показатели детской успешности, на сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями.
Экспериментальная база: Мэндигинская основная общеобразовательная школа Амгинского улуса.
Ожидаемые результаты и сроки реализации проекта:
2005г. – теоретическое изучение, ознакомление с опытом применения управленческих и педагогических технологий;
2005г. – разработка программ реализации проектов в экспериментальных площадках;
2006-2007гг. – освоение управленческих и педагогических технологий в практической деятельности ОЭП;
2008-2009гг. – анализ результатов, выработка рекомендаций для педагогов и руководителей образовательных учреждений, проведение отчетных мероприятий.

Деятельность педагогической сети «Амма» в течение 6 лет позволяет нам сформулировать некоторые выводы.
1. Обеспечение качественного образования в сельской школе – ключевая задача каждого педагогического коллектива, требующая непрерывного, заинтересованного поиска способов его повышения. Вслед за А.И.Субетто, педагоги школ сети убеждены: качество образования в сельской школе должно быть нисколько не ниже, чем в городской; напротив, по уровню универсальности и энциклопедичности – даже превосходить его.
2. Сетевое взаимодействие позволило сформулировать школам те обязательные условия, которые способствовали успеху не только создания, сохранения, но и развития педагогической сети:
– наличие проблем, решение которых в одиночку невозможно;
– стремление к открытости и сотрудничеству;
– наличие учителей, желающих работать в условиях сети;
– большая доля ответственности перед всеми участниками педагогической сети за свой участок работы, за свой «узел»;
– понимание значимости сети для сохранения и развития малокомплектной школы со стороны главы наслега, где расположена школа, руководителя улусного управления образования;
– поддержка со стороны улусной и наслежной администрации, улусного собрания.
3. В педагогической сети каждая входящая в нее школа становится ресурсным центром для других школ исходя из имеющегося у нее ресурса, обеспечивающего качественное обучение. Создание ресурсных центров позволяет сформировать целостную педагогическую систему, интегрирующую усилия «сетевых» школ. Ресурсные центры могут быть моно и многопрофильными, что обуславливается наличием имеющихся у них внутренних ресурсов. Миссия ресурсного центра профильного обучения – обеспечение качественного профильного обучения старшеклассников сельской местности с учетом их способностей, склонностей, профессиональных предпочтений; социализация сельского школьника через расширение круга общения в учебной, внеучебной деятельности.
Условиями эффективной деятельности ресурсного центра, по нашему мнению, являются:
– Создание единого образовательного пространства школ педагогической сети: единый режим учебных занятий – график сессионных занятий учащихся; сопряженные учебные программы «ресурсного» учителя-предметника, реализующего профильный компонент и учителя-предметника школы, где учатся учащиеся.
– Согласованный план воспитательной работы с учащимися.
– Создание единого научно-методического пространства – согласованной программы научно-методической деятельности коллективов школ педагогической сети.
– Разработка согласованной модели управления ресурсным центром.
– Разработка необходимого пакета нормативно-регламентирующей документации деятельности ресурсного центра.
– Создание полного и достаточного комплекта учебно-программных, методических, дидактических материалов по изучению профильного компонента.
– Система мер по организации в сессионный период подвоза учащихся, их проживания в семьях (при отсутствии пришкольного интерната), созданию условий по охране здоровья и жизни детей.
– Разработка согласованных критериев медицинского, социально-психологического, педагогического мониторинга.
– Разработка системы оценивания учебных и личностных достижений учащихся, обучающихся по профильной программе в ресурсном центре.
– Разработка «ресурсными» учителями-предметниками пакета эффективных методов и технологий, средств обучения детей с разновозрастным составом, представляющих разные школы.
– Разработка механизмов стимулирования эффективной работы учителей-предметников, осуществляющих профильное обучение в ресурсном центре.
– Формирование коллектива единомышленников.
– Создание в ресурсном центре образовательного пространства адаптивного типа.
4. Сеть помогает вскрыть закономерности и спроектировать формы и механизмы развития обыкновенной массовой школы.
5. Содержание и организация сетевого образования иные, нежели в традиционной системе, они нуждаются в соответствующем научно-методическом, кадровом обеспечении.
6. Организация сетевого взаимодействия требует грамотного организационно-педагогического, научно-методического и психологического сопровождения.
Федоров Е.В., педагог-психолог
Соловьевской средней школы,
Чурапчинский улус.
Цель эксперимента – повышение эффективности развития школ с помощью интеграции. Сетевое профильное обучение учащихся 9- 11 классов создает условия для построения ими своей образовательной траектории и успешной самореализации. Обучение проводится 3 раза в год продолжительностью 6 дней (1 сессия) по 6 занятий в день. Содержание курсов, работа под руководством опытных учителей создают предпосылки повышения мотивации, саморазвития учащихся. Организация учебно-воспитательного процесса ведется на основе психолого-педагогического изучения личности учащегося.
Оптимально организовано размещение прибывших детей на сессию. Они поселяются в семьях ребенка, выбывшего на сессию в другую школу. Это создает благоприятную среду для успешной адаптации, для реализации потребностей ребят, формирования их к выполнению социальных функций в обществе. Каждая сессия содержит развивающие внеучебные мероприятия: спортивные, творческие, интеллектуальные и деловые. Традиционным стал в нашей школе туристический поход.
Общие усилия дают положительные результаты: мотивация учения имеет более высокий уровень, включая не только познавательные, но и внутренние социальные и нравственно-волевые компоненты. Выпускники школы четко представляют свой жизненный план. У родителей сформировалось стремление действовать на общее благо, а у школьников – чувство гордости за свою школу, чувство хозяина. По праву мы гордимся своими выпускниками. Из 74 выпускников, участвовавших в эксперименте, сегодня 50 обучаются в вузах и ССУЗах республики, 7 получили диплом и успешно работают по специальности. Ежегодные исследования учащихся показывают:
- профильное обучение помогает углубить и расширить знания по предмету – 90%;
- на сессии узнают много нового, интересного и полезного – 84%;
- выбор профиля сделан правильно – 89%;
Все это свидетельствует о создании атмосферы успеха.

7. Сетевое образование позволяет в полной мере учитывать образовательные потребности детей и родителей.
8. Сетевой принцип самоорганизации образования наиболее соответствует гражданскому обществу. Гражданское общество и есть сеть. Вся совокупность равноправно взаимодействующих сообществ, объединяемых не на чисто коммерческой и политической основе, просто не может складываться иначе, чем сетевым образом.
9. К сетевому управлению относится та его сторона, которая предполагает опору на инициативу снизу, когда принятие управленческих решений происходит в самой сети, реализуются они самими образовательными учреждениями и сообществами.
10. В сети действует незыблемый принцип – начинай с себя.
11. Создать связи очень трудно. Сохранить их – не менее сложная задача. Связи в сети создаются не спонтанно, а вполне осознанно: под идею. Поэтому в самом начале процесса создания социальной сети нужны люди, всерьез «заболевшие» этой идеей и способные «заразить» ею других.
12. «Амма» – сеть педагогическая. Главная задача педагога – создание условий для обеспечения успешности процесса развития личности ребенка.
13. Взаимоотношения членов сети носят, как правило, гостевой режим. Подобно кругам по воде, тепло, доброта и живые идеи расходятся по людям, попадающим в орбиту встреч. Уже ни одно событие отдельной школы сети не проходит без участия коллег по объединению.
Кириллина К.Р., директор НМЦ при Амгинском МУО,
отличник образования РС(Я)
Объединение «Амма» – первый в России и в республике педагогический проект межмуниципального, межшкольного сетевого взаимодействия. Разработчики проекта впервые ввели понятие о педагогической сети еще до Концепции профильного обучения. И теперь можно говорить о некоторых итогах эксперимента и о том, как достигнута цель. В первую очередь, необходимо было решить организационные вопросы. Перевозка учащихся, их проживание и питание, организация учебного процесса являются важным условием внедрения проекта. Сегодня сеть может предложить своим последователям следующие варианты: во время учебной сессии транспорт со всех школ мобилизуется решением объединенного педсовета, проживание и питание берут на себя семьи за установленную объединением педсоветом плату. Муниципальные управления образования помогают в обеспечении ГСМ: в нашем улусе данный вопрос входит пунктом в Лист согласования, подписанный Главой МО «Амгинский улус» Артемьевым А.Е. и МО РС(Я).
Одним из ключевых вопросов является подбор технологий управления деятельностью сети. Сегодня можно сказать со всей ответственностью, что внедрено самоуправление. Деятельность коллективов школ координируется объединенным педсоветом – высшим коллегиальным органом, где правом внесения предложений, принятия решений обладает каждый. Кроме педсовета действует совет директоров, совет родителей сети, научно-методический совет, на которых компетентно решаются актуальные вопросы внутрисетевой жизни. Улусные управления образования всех трех улусов и наслежные администрации действуют и сотрудничают на основании Соглашения, подписанного в 2001 году. Таким образом, сегодня сеть представляет собой самоуправляемое педагогическое сообщество. Также отрабатывается своя система поощрения и стимулирования педагогов.
Авторы проекта в 1999-2000 учебном году внедрили «Дневник развития ученика» (до введения портфолио), куда записываются все достижения ученика, которые свидетельствуют (сертифицируют) своими отзывами и подписями учителя, ученики, родители сети. В дневнике записываются рекомендации сетевых учителей, администрации школы, где проходило обучение и семей, у которых проживал обучающийся.
Сеть имеет свою научно-методическую лабораторию на базе Сэргэ-Бэсской ООШ, постоянно работает школа молодого учителя. Создан совет молодых учителей сети. Ежегодно проводятся педагогические чтения сети «Амгинские чтения», в которых принимают участие не только учителя, но и учащиеся, родители.
Таким образом, участники эксперимента, его авторы и разработчики явились первопроходцами во многих аспектах сетевого взаимодействия, т.к. они нашли свое решение организационных, технологических, управленческих и содержательных проблем. Все школы, каждая из которых является ресурсным центром для остальных, вносят свой «образовательный пай» в общую копилку сети. Новизна такой схемы заключается в том, что значимость и роль каждой школы повышается, соответственно ответственность друг перед другом возрастает и роль школы меняется: из получателя помощи от более сильных школ улуса она становится помощником для других, она становится нужной в созданном педагогическом сообществе.

V. ОБЩЕСТВЕННО-АКТИВНАЯ
МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ

Сельская школа все более становится предметом исследований педагогической науки. В конце прошлого столетия активно развернулись исследования, направленные на выявление культурно-образовательной и социальной миссии сельской школы как народной, общественно-государственной, как хранительницы культурной традиции. Они способствовали научному осмыслению феномена сельской школы в системе современного образования, позволили рассмотреть ее в качестве развивающейся образовательной среды, находящейся в многообразных отношениях с сельским социумом, выявить принципы ее вариативной организации в условиях дифференцированной социокультурной и энокультурной среды, поставить проблему национального своеобразия российской сельской школы (А.З.Андрейко, Т.Р.Антонова, Е.В.Бондаревская, В.Г.Бочарова, Д.М.Вердиев, Г.Н.Волков, М.П.Гурьянова, Д.А.Данилов, А.П.Иванова, В.Т.Лисовский, Н.Д.Неустроев, Г.В.Пичугина, Г.Ф.Суворова, А.М.Цирульников и др.).
В соответствии с идеей о влиянии школы на развитие села, образование выполняет социально-терапевтическую (оздоровительную), культурно-созидательную, адаптивную, экологически-охранительную и другие гуманитарные функции, то есть образование обретает статус общественно-ориентированного.
Именно от школы сельская семья ждет помощи в воспитании и обучении детей, развитии их способностей, интересов. На нее возлагают надежды жители села в кризисные периоды жизни общества. И здесь уместно говорить об обоюдной востребованности, сложившейся между селом, его жителями – и школой.
Действительно, когда человек оказывается в ситуации социальной неопределенности (именно так характеризуется современная ситуация), способность к выживанию, саморазвитию определяются как его собственным духовно-нравственным потенциалом, так и социально-педагогической поддержкой, оказываемой ему различными социальными институтами.
Школа, как социальный институт, также не может существовать без поддержки окружающего сообщества, отдельно от нужд и потребностей жителей села. Развитие системы образования на селе внутрисферно крайне затруднительно. И потому педагогические коллективы стремятся к поиску путей расширения культурно-образовательного пространства воспитания и подготовки детей к взрослой жизни. «Чтобы воспитать одного ребенка, необходимы усилия всей деревни», – говорится в народной мудрости.
Из глубины веков пришедшие традиции «воспитывать всем миром» для села, сельской школы можно возродить, но в новом варианте: когда школа несет в социум положительные традиции, формирует у населения потребность в культуре, желание пойти навстречу друг другу и помочь учебному заведению, а значит себе и своим детям. Современные родители – представители социального окружения школы – повзрослели в переходный период страны. Задачей граждан было выжить собственными силами, ориентироваться только на собственные потребности. Как следствие – утрата навыков «совместного жития», при котором эффективна система взаимоподдержки и взаимопомощи. Восполнение его требует объединения родителей, привития им культуры благотворительности, добровольчества, позитивной социальной инициативы, гражданского участия. Сегодня резко обозначилась задача превращения разобщенного населения в организованное сообщество, сделать это возможно через освоение школой современной технологии работы с общественностью, что требует изменения ее собственного имиджа, а значит, формирования культуры деловых партнерских отношений.
В чем же может заключаться общий интерес и взаимовыгодность отношений школы и окружающего сообщества?
Для большинства родителей и жителей старшего поколения образование ребенка, внука – ценность. Качество образования в школе является для них злободневным и весьма актуальным. Многие родители готовы помогать школе ради того, чтобы дети были здоровы, интеллектуально развиты, духовно богаты, они озабочены неблагополучной социальной средой, в которой растет ребенок. Проблемы благоустройства села, роста детской преступности, наркомании, алкоголизма, работы правоохранительных органов часто обсуждаются соседями. Люди пытаются их решить, но им не хватает навыков самоорганизации. Нужен организующий центр, способный найти точки пересечения интересов. Предпосылками для сотрудничества подчас могут явиться самые мелкие задачи, однако правильное развитие таких отношений приведет к долгосрочному и результативному сотрудничеству. Чтобы партнерство было успешным, оно должно быть взаимовыгодным и начинаться должно не с просьбы оказать материальную поддержку, а с вопроса: «Что мы можем для вас сделать?»
Жизнеустройство сельской школы объективно локализовано. Общественная открытость ее – изначальное условие перемен, первый из ресурсов ее существования. Взаимоотношения школы с иными субъектами села формируют культуру диалога и устойчивого равноправного взаимодействия.
В чем значимость создания общественно-активной модели образования на селе? Оно обладает огромным ресурсом для активизации сообщества и технологически грамотно умеет направить ресурсы этого сообщества на позитивное решение собственных проблем. Воплощая добровольческие инициативы в жизнь, школа повышает свой имидж в глазах общественности. Школа и жители обретают чувство принадлежности друг к другу.
Общественно-активное образование строит вокруг себя действующее гражданское общество. Происходит процесс самоорганизации и развития местных сообществ, способных самостоятельно решать не только задачи образования, но и другие социальные проблемы с помощью привлечения местных ресурсов. Следует признать, что человеческий ресурс оказывается сегодня самым неиспользуемым в современной России. Особенно актуально это сейчас, когда местное самоуправление формируется на поселенческом уровне, когда нужны инициативы, порождаемые «снизу», самими гражданами, которые принимают решения, сами их выполняют и сами несут ответственность за их выполнение. Только реально обустраивая свой дом и свой двор, жизнь вокруг себя, выстраивая добрососедское сотрудничество, возможно действительно обустроить страну.
Истоки общественно-активного образования лежат в отдаленных временах XIX века, когда в России создавались земские выборные органы местного самоуправления. Возникали земские школы, вокруг которых формировалось сообщество заинтересованных в просвещении народа людей. У школ были попечители и благотворители, способствующие жизнедеятельности образовательных учреждений для народа.
Что такое общественно-активная школа? Она ставит своей целью не только предоставление образовательных услуг ученикам, но и развитие сообщества, привлечение родителей и жителей к решению социальных и других проблем, стоящих как перед школой, так и перед социумом. Она стремится стать не только образовательным учреждением, но и гражданским, культурным, общественным ресурсным центром своего села, создает вокруг себя определенную среду для непрерывного гражданского образования всех участников образовательного процесса и вовлечения в этот процесс всего окружающего школу сообщества. Важнейшей задачей общественно-активной школы является воспитание гражданина, который конструктивно активен в преобразовании собственной жизни, жизни государства и общества. Общественно-активная школа открыта для сотрудничества и обмена идеями. Она взращивает в социуме традиции и практику гражданской активности, благотворительности, добровольчества, становится катализатором обновления сознания
Современная школа – школа социального обучения. Школьные годы становятся не подготовкой к жизни, а важным этапом жизни, насыщенным социальной, трудовой и познавательной деятельностью. В условиях модели общественно-активной школы образовательная стратегия учебного заведения нацелена на создание микросреды, аналогичной среде за пределами школы. Воспитывается гражданская активность учащихся, формируется гражданская позиция. Ребенок участвует в решении местных проблем, идет социализация личности, молодой человек со школьной скамьи обретает навыки добровольческих инициатив. У детей появляется возможность перейти от пассивного, общеобязательного существования в школе к возможности раскрыться, самореализоваться и попробовать самому поучаствовать во взрослой ответственной жизни. Лейтмотивом социально-активной школы становится: образование для получения жизненного опыта и через опыт. В сообществе формируется убеждение, что молодежь – не проблема общества, а ресурс для решения проблем. Приходит осознание того, что нужно и можно самим научиться выживанию и развитию.
Каковы характерные признаки общественно-активной школы?
– В образовательной деятельности общественно-активной школы учитываются результаты мониторинга основных потребностей сообщества.
– Вовлекает в процесс прогнозирования и планирования партнерских программ и проектов программ всех, кто в них заинтересован и на кого направлено действие этих программ.
– Стремится к созданию в сообществе проблемного поля единства, солидарности, уверенности в том, что сообща возможно справиться со множеством проблем, встающих перед сообществом.
– Школа инициирует и выступает на начальном этапе строящегося взаимодействия координатором осуществления конструктивных проектов, реализуемых сообществом.
– Учебное заведение выявляет и взращивает в сообществе новых лидеров.
– Коллектив школы являет собой пример гуманного демократического сообщества, демократического мышления и образа действия.
Почему школа может и должна разработать и реализовать модель общественно-активной школы?
Во-первых, школа – коллектив профессионалов, имеющих высшее педагогическое образование, практические навыки обучающей, просветительской, воспитательной и организационной деятельности, как в детской, так и во взрослой аудитории. Выполняя функции воспитателя и классного руководителя, учитель практически работает с местной социальной группой детей и молодежи, формирует актив учеников в своем классе, то есть обучает их общественной инициативе, навыкам самоорганизации, помогает состояться и проявиться активистам и лидерам. Работая с группой родителей, учитель явно и неявно вовлекает их в социальное партнерство.
Во-вторых, школе необходима более значительная общественная поддержка. Для школы местная родительская общественность представляет собой доступный и единственный в ближайшей перспективе ресурс для выживания и развития. Используя его, школа способна начать преобразование социальной группы родителей в активное местное родительское объединение – строительство локальных структур гражданского общества вокруг себя.
В-третьих, в сельской местности школы сохраняют ценность центров общественного притяжения.
Таким образом, на местном уровне уже объективно сложились две стороны естественного, взаимовыгодного в перспективе, взаимообогащающего социального партнерства. Обеим сторонам взаимодействие жизненно необходимо. Только не достает понимания этой ситуации, активности и энергичного намерения что-то изменить к лучшему. Больше шансов успешно начать такую работу, несомненно, у школы. Именно педагогический коллектив школы способен сегодня раньше других осознать необходимость развития местной самоорганизации, установления и развития некоммерческих партнерских отношений с окружающим сообществом, и начать такую работу с родителей своих учеников для поддержки образования их детей.
Развиваемое через общественно-активную школу социальное партнерство открывает и местному самоуправлению возможности эффективно выполнять свою роль «пограничного слоя» и связующего звена между государством и гражданским обществом.
Маттинская (Мегино-Кангаласский улус), Бахсытская (Чурапчинский улус) и Бэйдигинская (Усть-Алданский улус) малокомплектные школы, создав в 2003 году педагогическую сеть (сетевое взаимодействие), разработали программу эксперимента, защитив ее на республиканском конкурсе инновационных образовательных проектов. Основной задачей объединения была организация профильного обучения по профилям, определенным для каждой школы, ставшей для других ресурсным центром.
За три года плановой, заинтересованной партнерской деятельности по реализации профильного обучения в сетевом взаимодействии школам удалось накопить опыт деятельности в условиях педагогической сети, детально отработать механизм взаимодействия. Определение «профильных учителей»; организация профильных сессий; отбор содержания профильного компонента; выбор эффективных образовательных технологий для разновозрастного обучения школьников в условиях погружения в предмет; установление механизма взаимодействия «профильного» учителя и учителя, обучающего школьников предмету в традиционном базовом режиме; решение вопросов размещения приехавших на сессию учащихся из других школ, – вот неполный перечень вопросов, решенных за истекший период взаимодействия на высоком организационно-педагогическом, научно-методическом, управленческом уровнях.
Следующим шагом развития, исходя из осознания значимости партнерства и сформулированной временем миссии организующего центра, школы педагогической сети «Кэскил» определили социальную стратегию – стать инициаторами развития окружающего их сообщества через реализацию идеи общественно-активного образования. Сегодня можно говорить о том, что школами сетевого объединения «Кэскил» созданы предпосылки для устойчивой саморазвивающейся сети образовательных учреждений, работающих по технологии общественно-активной школы.
Идею общественно-активного образования педагогическая сеть «Кэскил» реализует через вовлечение социума в проблемы школы и расширение влияния школы на жизнь села. Школы простраивают: с одной стороны, взаимосвязь с окружающим их социумом, определив для себя сферу деятельности в социуме;
с другой стороны, осуществляют взаимосвязь социумов своих сел, которая строится на трех основания: партнерство, равноправие, взаимоответственность.

Модель взаимодействия социумов школ
сетевого объединения (педагогической сети) «Кэскил»

Направлениями взаимодействия социумов определены:
– гражданско-патриотическое воспитание, здоровьесбережение (Бэйдигинская школа и сообщество);
– духовность, формирование менталитета современного сельского жителя (Бахсытская школа и сообщество);
– педагогизация социума и социализация детей (Маттинская школа и сообщество).
В рамках каждого направления определяются цели, разрабатываются программы, вырабатываются технологии и появляется целостная система работы образовательного учреждения. В реализацию программ включаются заинтересованные организации, жители села, главы местного самоуправления. Результаты наработанного содержания и форм взаимодействия с социумом становятся – как это и должно быть в сети – ресурсом для обмена с другими школами педагогической сети и их социумами.
Таким образом, педагогическая сеть – это прообраз гражданского общества, это механизм реализации идеи партнерства в образовании. Опережающий шаг в этом направлении сделали сельские школы – исходя из необходимости выживания и развития, идя от самой жизни, тем самым помогая увидеть дорогу в будущее – общую тенденцию развития образования республики.
Освоение модели социально-активной школы в сетевом взаимодействии осуществляется согласно программе экспериментальной деятельности, успешно защищенной на конкурсе образовательных проектов, проведенном Министерством образования Республики Саха (Якутия) в 2006 году.
Цель эксперимента: определить организационно-педагогические условия формирования и развития активной и ответственной гражданской позиции учащихся сельской школы и окружающего сообщества.

Объект эксперимента: процесс формирования и развития активной и ответственной гражданской позиции учащихся сельской школы и окружающего сообщества.
Предмет эксперимента: организационно-педагогические условия формирования и развития активной гражданской позиции учащихся сельской школы и окружающего сообщества через реализацию модели общественно-активной школы.
Задачи эксперимента:
– разработать и реализовать модель общественно-активной школы в сельской местности;
– определить содержание, формы и методы формирования и развития у обучающихся и жителей сел активной и ответственной гражданской позиции;
– разработать критерии развитости у обучающихся и жителей села активной и ответственной гражданской позиции;
– экспериментально проверить систему методов и средств партнерства с социумом, обеспечивающих успешное формирование и развитие активной гражданской позиции;
– реализовать идею сетевого взаимодействия общественно-активных школ в условиях педагогической сети «Кэскил» и взаимодействия социумов сельских школ педагогической сети «Кэскил».
Гипотеза эксперимента: формирование и развитие у обучающихся и окружающего сообщества активной и ответственной гражданской позиции будет успешным, если:
– разработать и реализовать в условиях села модель общественно-активной школы;
– реализовать идею сетевого взаимодействия общественно-активных школ в условиях педагогической сети «Кэскил» и взаимодействие социумов сельских школ педагогической сети «Кэскил»;
– взаимодействие «учитель – ученик – родитель – представитель окружающего сообщества» будет строиться на субъект-субъектных отношениях, способствующих формированию активной жизненной позиции и повышению креативности субъектов воспитательно-образовательного процесса;
– разработать и апробировать содержание, технологии формирования и развития у обучающихся и жителей сел активной и ответственной гражданской позиции, определить критерии развитости у обучающихся и жителей села активной и ответственной гражданской позиции.
Методы исследования:
– изучение научной, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
– диагностические методы (опрос, анкетирование, наблюдение за деятельностью субъекта эксперимента, статистическая и графическая обработка данных эксперимента).
Реализация школами модели общественно-активного образования, приведет, по нашему убеждению к следующим результатам:
– Учащиеся овладевают не только необходимым уровнем академического образования, но и навыками гражданской активности и самореализации в общественно-значимой деятельности.
– Учащиеся овладевают новыми видами деятельности: работа над социально-значимым проектом, групповая деятельность, готовность к социальному взаимодействию на новом уровне, проведение мониторинга потребностей социума, планирование социально-значимых дел, экспертиза личной и групповой социально-значимой деятельности, обобщение результатов и др.
– Школьники внутри сетевого объединения создают свои детские сети для создания и реализации детских проектов.

– Учителя овладевают готовностью к партнерским взаимоотношениям с родителями, населением села.
– Все члены сообщества, включая как отдельных граждан, так и деловые круги, общественные и частные организации, несут ответственность за повышение уровня образования всех членов сообщества.
– Изменение отношения учеников, учителей и родителей к вопросам привлечения в школу внебюджетных средств и ресурсов, образование реально становится важным делом для всего окружающего сообщества.
– Школа обретает статус Гражданского центра села по развитию гражданской инициативы местного сообщества, которое осознает свою роль в социуме и готово участвовать в изменениях.
– Выйдя за рамки школьной территории и начав работу по вовлечению окружающего сообщества, формируя гражданскую активность учащихся, школа открывает для себя новые многообразные ресурсы, в том числе интеллектуальные, информационные, материальные.
– Население получает возможность и обретает умения партнерства в решении местных проблем с учетом использования местных ресурсов, территориальная общность людей превращается в местное соседское сообщество, объединенное стремлением улучшить качество жизни на территории проживания и деятельности.
– Учащиеся общественно-активной школы, становясь в будущем взрослыми жителями сообщества, родителями, уже по иному будут относиться к проводимым школой преобразованиям.
– Организуемое школами, работающими в условиях общественно-активного образования, взаимодействие социумов трех наслегов обогатит их социально-общественную жизнь, будет способствовать более активному обмену опытом партнерства социума и образовательных учреждений.
Таким образом, сельская школа обретает статус организатора открытой социально-педагогической среды, реализует стратегическое планирование, направленное на усиление и развитие партнерства школы с окружающим сообществом, привлечение ресурсов в школу. Взращивает вокруг себя в сообществе традиции и практику гражданской активности, благотворительности, добровольчества. Процесс становится самоподдерживающимся и саморазвивающимся.
Прогноз возможных негативных последствий.
Инертность и пассивность общественного сознания, разрушение прежних принципов решения проблем воспитания и образования детей «всем миром», индивидуалистический настрой многих жителей окружающего школы сообщества будут, возможно, некоторым тормозом, замедляющим темпы реализации намеченной программы эксперимента. Для преодоления возникающих рисков и угроз нужна высокая мобильность педагогического коллектива, инициативность учащихся, поиск и опора на активную часть родителей школы, членов попечительских советов. Трудности могут возникнуть на этапе организации взаимодействия трех социумов. Преодоление их возможно на основе продуктивной деятельности на первом этапе эксперимента, когда будут складываться партнерские отношения школы и ее окружающего сообщества. Необходимо пробудить интерес к идее школ со стороны глав муниципальных образований.
Этапы экспериментальной деятельности:
2006-2007 годы – I этап:
– мониторинг основных потребностей сообщества;
– мониторинг отношения окружающего сообщества к школе и направлениям ее развития;
– выявление лидеров – жителей села с активной жизненной позицией;
– разработка модели общественно-активной школы;
– поиск содержания, средств и методов формирования гражданской активности учащихся и жителей села;
– поиск механизмов поддержки школы окружающим сообществом;
– поиск путей взаимодействия социумов школ педагогической сети «Кэскил».
2008-2009 годы – II этап:
– реализация модели общественно-активной школы, отслеживание результатов;
– создание банка социально-активных проектов, акций, программ, реализуемых учащимися и жителями села;
– разработка содержания и технологий обучения и воспитания учащихся – лидеров и патриотов родного села;
– обретение школой статуса Гражданского центра села по развитию гражданской инициативы местного сообщества;
– осуществление программы взаимодействия социумов школ педагогической сети «Кэскил».
2010 год – III этап:
– описание результатов эксперимента;
– выпуск результатов эксперимента в форме монографии;
– проведение республиканской научно-практической конференции по проблеме эксперимента.
База эксперимента: педагогические, ученические и родительские коллективы школ – участников эксперимента, социумы трех школ.
Реализация модели общественно-активной школы может осуществляться через следующие виды деятельности и мероприятия:
1. Работа школы как местного ресурсного центра строится на:
– оценке нужд и ресурсов сообщества через проведение сельских сходов, собраний, дискуссионных групп, анкетирование;
– развитии и организации партнерства между учителями, родителями, сообществом;
– разработке и содействии проведению общественных акций и реализации различных проектов в сообществе;
– инициации и помощи в создании «соседских» союзов и объединений для самостоятельного решения местных проблем;
– вовлечении учащихся и учителей в процесс развития сообщества через работу на уроке, проведение внешкольных мероприятий, добровольческих акций и летних программ.
2. Акции:
– Рождественская неделя благотворительности «Праздник в каждый дом».
– «Один плюс один» – по сбору частных пожертвований для решения конкретных местных проблем.
– Марафон «Твори добро!» – помощь старикам и инвалидам, малообеспеченным семьям.
– Эстафета добрых дел.
– «От 7 до 70» – объединение разновозрастных групп населения на добровольческой основе для решения социально значимых проблем села.
– «Веков связующая нить».
– «Общественные слушания».
3. Проекты, программы:
– «Общественно-активная школа – это надежда нового века».
– Стипендия для учащихся и учителей «Серебряный росток», «Золотой звонок».
– Проект «Лестница» – выпуск газеты о реализации социальных проектов.
– Молодежная добровольческая программа «Я, Ты, Сообщество».
– Экологические десанты.
– История школы в своих выпускниках.
– Родительская общественность – ресурс воспитательного процесса.
– Конкурсы «Семья года», «Спонсор года», «Меценат года», «Активная жизненная позиция».
– Конкурс «Дом, в котором хочется жить».
– День села.
– Рекламное агентство (проведение социологических опросов, рекламы по проведению акций жителей села и др.).
– Программа «Образовательный ресурс – местному сообществу» (консультирование, подготовка к ЕГЭ выпускников прошлых лет, кружки, студии для жителей села и др.).
– Детская общественная организация «Классная компания», в которой ребята сами создают свои законы, устав, разрабатывают планы.
– «Демократизация школы и школьных уроков» – использование богатейшего потенциала уроков всех учебных дисциплин для изучения и обсуждения актуальных социальных проблем и вопросов.
– «От партнерства – к взаимной ответственности».
– Общественный школьный фонд «Все вместе».
Перечень может быть значительно расширен в ходе практической деятельности.

Современная жизнь предъявляет к выпускникам сельской школы качественно иные требования. Молодые люди должны быть конкурентоспособными на рынке труда, обладать высокой профессиональной мобильностью, большой социальной ответственностью и способностью принимать важные самостоятельные решения нравственного, юридического, экономического характера.
Исследователи, занимающиеся проблемами современной сельской школы, во многом едины в утверждении, что в последние десятилетия произошел отрыв педагогической науки и практики работы школ на селе от социально-экономических потребностей развития села и страны в целом, что выражается зачастую в ее неумении, объективной неспособности оперативно реагировать на стремительно изменяющиеся ожидания детей, родителей, общества и государства в вопросах подготовки молодежи к жизни и труду, к получению профессии, жизни и деятельности в родном селе.
Как известно, многие проблемы школы на селе обусловлены малочисленностью ее учащихся и педагогов, недостаточной научно-методической обеспеченностью методиками и технологиями, необходимостью модернизации содержания образования для организации в ней обучения, адекватного спросу родителей и детей.
Остановимся на некоторых характерных признаках сельской школы, учет которых был положен в основу социально-образовательного проекта развития Ынгинской средней школы Томпонского улуса (района) как школы, реализующей идеи общественно-активного образования.
Безальтернативность в образовательном пространстве. У сельских детей отсутствует возможность выбора другого образовательного учреждения кроме единственной школы, расположенной в их родном селе. Данное обстоятельство объективно порождает стихийную интегративность сельской школы, где вместе обучаются дети разных учебных возможностей, состояния здоровья.
Малочисленность учащихся. Данное обстоятельство формирует психологическую монотонию в учебно-воспитательном процессе, во избежание которой необходимо внедрение индивидуальных, групповых, игровых, проектных педагогических технологий обучения и развития, учитывающих разновозрастный состав детей.
Полифункциональность. Выполнение школой многочисленных социально-педагогических функций, среди которых: решение проблем оздоровления окружающей среды ребенка; преодоление отчужденности детей и родителей, восстановление межпоколенных связей; возрождение крестьянской традиции воспитания «всем миром»; охрана и защита прав детей; социально-психологическая помощь больным детям, детям из малообеспеченных и социально неблагополучных семей; организация допрофессиональной трудовой подготовки, как необходимого условия готовности ребенка к самостоятельной жизни.
Народные традиции, учитывающие самобытность и самодостаточность сельской школы, ее особую атмосферу, близкую к семейной, сохранившиеся принципы народного воспитания детей.
Многопредметность учителя, определяющая значимость интегративного характера его знаний и острую потребность сельской школы в интегративных образовательных программах.
Поиск нового содержания образования сопряжен с преобразованием самого уклада сельской школы, ее целей и способов работы.
Проектируемые подходы подготовки учащихся школы предполагают переосмысление содержания, способов обучения и воспитания сельских школьников и построения системы, обеспечивающей подготовку целостной личности хозяина земли, владеющего необходимым комплексом знаний и умений для успешной жизни и трудовой деятельности в селе.
Школа – важный общественный институт по формированию личности будущих поколений тружеников, преобразователей жизни. Функции школы не ограничиваются лишь вопросами обучения и воспитания: она оказывает огромное влияние на духовно-нравственное состояние общества, развитие его социальной и экономической жизни. Становясь социокультурным центром, организуя вокруг себя культурно-образовательное пространство, сельская школа активизируют социальную активность жителей, инициируя возрождение сельских сходов в решении главных проблем обучения, воспитания детей и молодежи, приобщения их к труду своих родителей, организуя взаимодействие всех воспитательных сил села.
Жизнеустройство сельской школы объективно локализовано. Общественная открытость ее – изначальное условие перемен, первый из ресурсов ее существования. Взаимоотношения школы с иными субъектами села формируют культуру диалога и устойчивого равноправного взаимодействия, которую важно уметь поддержать в условиях реализации идеи общественно-активного образования.

Ынгинская средняя школа расположена в селе Новый Томпонского района. Ынгинский наслег образован в 1935 году. В его составе села Новый, Сайды, расстояние между которыми 4 км. Связь с другими населенными пунктами поддерживается в летнее время по реке Алдан, в зимнее – автотранспортом по зимнику.
В наслеге проживает 399 человек, из них работающих – 161, 49 безработных, 81 пенсионер, 20 инвалидов. Детей дошкольного возраста – 30, школьников – 95. С 1945 г. по 2001 г. в наслеге успешно функционировал совхоз «Хандыгский», в настоящее время действует МУП «Сайды», в котором занято 12 человек. Население наслега живет, в основном, за счет частных подсобных хозяйств, в которых 285 голов КРС, 23 лошади, 138 голов домашней птицы.
Ынгинская школа была открыта в 1931г. как начальная, с 1985г. – переведена в статус основной общеобразовательной, с 1991г. – стала средней. Сейчас в ней в 11 классах-комплектах обучается 95 учащихся. За последних 5 лет школа выпустила одного золотого медалиста и двух серебряных медалистов. Кадровый состав педагогов школы стабильный, всего работает 23 человека, из них высшее образование имеют 13 педагогов, среднее специальное – 8. Школа имеет добротную учебно-материальную базу: оборудован кабинет химии, информатики. В компьютерном классе установлены 8 компьютеров, класс подключен к Интернету. Все учебные кабинеты укомплектованы школьной мебелью. Фонд школьной библиотеки составляет 6000 экземпляров, из которых 4000 – художественная, справочная литература. Имеется столовая, медицинский пункт. Из транспортных средств – автобус ПАЗ и микроавтобус УАЗ. Приусадебный участок школы площадью 3 га, имеется собственное овощехранилище.
Таким образом, в школе созданы условия для эффективного обучения учащихся. Вместе с тем, проблемой малочисленной школы является социализация обучающихся и подготовка их к самостоятельной успешной жизни. Решить данную проблему педагогический коллектив школы решил разработкой и освоением опытно-экспериментальной программы через создание модели общественно-активной школы. Использовать для этой цели решено имеющиеся у школы ресурсы: профессионально-педагогические, социально-культурные, материально-технические и др., в том числе пришкольный интернат на 25 мест.

Концепция развития школы разработана в соответствии
со следующими принципами*:

– концепция отражает основные направления государственной политики России в области образования в соответствии с Законом РФ «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.», Стратегией развития образования Республики Саха (Якутия) до 2020 г., Государственными образовательными стандартами, нормативными документами районного управления образования, Уставом школы;
– концепция охватывает такие аспекты совершенствования муниципальной общеобразовательной средней (полной) школы, как:
- учебно-воспитательные;
- научно-методические;
- организационно-управленческие;
– концепция исходит из того, что учащийся является полноценным субъектом учебно-воспитательного процесса, он не только готовится к будущей жизни, но уже живет в том микросоциуме, которым является школа; поэтому главная задача педагогического коллектива состоит не только в совершенствовании собственно образовательного процесса, но, прежде всего, – в организации полноценной, продуманной в деталях жизнедеятельности своих воспитанников.
* разработана коллективом Ынгинской СОШ,
руководитель Захарова Л.Е., зам. директора по УВР

Главное стратегическое направление развития школы – формирование у выпускников школы компетенций, необходимых для дальнейшего образования и самореализации в современной социокультурной среде.
Цель – формирование и развитие образованной, социально активной, гуманной личности. Условия для формирования и развития такой личности создаются с помощью самоуправления, что способствует непрерывному личностному росту каждого ученика.
Задача: дифференциация и индивидуализация процесса обучения – переход на профильное обучение и создание школьной системы дополнительного образования. При создании системы дополнительного образования предполагается расширить сферу деятельности, выйти в социум.
Основные направления деятельности: интеллектуальное, художественно-эстетическое, здоровьесбережение и социализация.
Миссия школы – адаптация школьников к жизни в изменяющихся условиях. Она обусловлена тем, что современная жизнь требует от выпускников школы быстрого самоопределения.
Прогностическое представление образа школы и выпускника
Мы видим школу как среднее общеобразовательное учреждение с 3-4 профильными классами (варианты: филологический, физико-математический, социально-экономический, оборонно-спортивный); с классом коррекционно-развивающего обучения; с развитой системой дополнительного образования.
Особенности школы:
– имеющая демократический характер управления;
– имеющая коллегиальность структуры управления;
– центр культурообразующей среды;
– социально-адаптивная, учитывающая социокультурную ситуацию в селе;
– создающая условия для развития и самореализации личности;
– сохраняющая культуру, национальные традиции народов, населяющих республику.
Желаемый результат:
– доступность и вариативность непрерывного качественного образования;
– формирование гражданской ответственности;
– успешная социализация личности;
– создание условий для развития и самореализации личности с учетом социокультурной ситуации в селе.
Проектируемая школа – школа, помогающая ребенку в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. Эту деятельность каждый производит самостоятельно, но непременно в процессе взаимодействия со сверстниками, родителями, педагогами, знакомыми и незнакомыми людьми. Воспитание возможно большего числа успешных граждан мы считаем важной социальной задачей.
Основой деятельности школы определены взаимосвязанные составляющие:
Образовательный процесс Воспитательный процесс Производственная деятельность
- профильное обучение;
- профессиональная направленность на с/х профессии, профессии руководителей и организаторов с/х производства;
- ориентация на подготовку специалистов, востребованных в селе (учителя, врачи, работ-ники культуры и т.д.).
- изучение истории села, трудовых традиций старшего поколения;
- воспитание общей культуры селянина;
- воспитание нравственного и физического здорового человека;
- воспитание делового человека. - работа в учебной мастерской;
- работа ЛТО, пришкольного участка;
- сотрудничество с хозяйствами села;
- обеспечение самофинансирования школьного хозяйства.

Модель выпускника
Мы хотим видеть свободную, творчески развитую, социально ориентированную личность, способную к саморазвитию и самореализации.
Модель личности выпускника (жизненные роли)
1. Реализовавшаяся личность. Человек с хорошо развитым осознанием своих способностей и потребностей; последовательно использующий это знание для выбора альтернатив, с наибольшей вероятностью дающих возможность вести здоровую продуктивную и наполненную самоосуществлением жизнь.
2. Личность со стремлением к поддержке других людей. Это жизненная роль человека, умеющего ценить взаимоотношения с другими людьми и развивающего многообразие плодотворных связей с ними. Данная роль воплощает весь спектр семейных, личных, микросоциальных связей человека.
3. Жизнь как постоянное учение. Это роль человека, постоянно приобретающего новые знания наряду с умением реагировать на изменяющиеся условия внешнего мира.
4. Деятельный участник культурного развития. В этой роли человек ценит культурную и творческую деятельность, участвует в ней и понимает наиболее важные стороны культуры, формирующие личность и общество.
5. Защитник окружающий среды. Выступая в этой роли, человек хорошо сознает взаимосвязи и существующие механизмы природы, ценит их, а также умеет эффективно и ответственно использовать природные богатства.
Ведущие программы и проекты деятельности

Программа/
проект Цель Основные направления работы

Общественно- активная школа в условиях малого села

Здоровье

В мире прекрасного

Хозяин

Хозяюшка

Предпринима-тельство

Воспитатель-ная работа школы в условиях эксперимента
Сформировать у выпускника спосо-бность осуществлять зрелый выбор дальнейшего способа самореализации, практическую и моти-вационную готовность к ее продолжению.

Предоставление всех возможностей школы для формирования психически здорового, социально-адаптивного, физически развитого выпускника

Развитие индивидуальности, личной культуры и творческих способностей ребенка

Формирование у школьников культуры технологического мышления и побуждение к осознанному профессиональному самоопределению.

Формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации. Подготовка к ведению домашнего хозяйства.

Формирование у учащихся основ экономической культуры, экономического мышления, адаптация к рыночным условиям.

Создание условий для самоопределения и самореализации личности.

- Интеллектуальное;
- художественно-эстетическое;
- здоровьесбережение;
- социализация.

- Создание условий для обеспечения охраны здоровья учащихся, их полноценного физического развития;
- профилактическая работа по предупреждению роста заболеваемости учащихся;
- профилактическая работа по предупреждению детского травматизма;
- профилактическая работа по предупреждению «вредных» привычек;
- изучение уровня здоровья учащихся школы.

- Мировая и национальная культура;
- дизайн;
- театральное искусство.

- Охота и охотничье хозяйство;
- рыболовство;
- животноводство.

- Растениеводство;
- кулинария;
- рукоделие;
- шитье;
- культура дома.

- Семейная экономика;
- основы экономики;
- основы предпринимательства;
- трудоустройство.

- Работа с родителями;
- работа с социумом;
- методическая работа;
- социально- психологическое сопровождение;
- развитие системы детского самоуправления.

Программа развития

Социально-экономические преобразования, характерные для России последних десятилетий, резко изменили экономические и ценностные ориентиры российского общества, что повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием.
Общий кризис современного образования заключается в медленной адаптации к развитию социальных условий, несоответствии качества конкретного продукта образовательного процесса во всем его пространстве: на федеральном, региональном и других, ожиданиям и заказам личности, общества, государства. То есть в отставании системы образования от динамично меняющегося социума, замыкании образования в рамках устаревшей парадигмы механизма передачи знания от поколения к поколению.
В связи с этим, важным представляется социально-ситуативный компонент социального заказа: заказ, порождаемый специфическими особенностями динамики развития данного социума и региона как его части. Это заказ, в первую очередь, на конкретные знания и умения, например, в области рыночных отношений, компетенции в области информационно-телекоммуникационных технологий и др.; актуальные личностные качества: предприимчивость, конкурентоспособность, социальная активность и др. Образовательным учреждениям при реализации социального заказа необходимо знать и выполнять требования своего региона, учитывать производственно-экономические, социальные и другие особенности той местности, для которой готовятся кадры. Важно требование к такому результату образования, как сформированность учебно-познавательной деятельности, которая, являясь совместной деятельностью, обеспечивает социализацию подрастающих поколений. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства. Именно школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации.
В социокультурной ситуации в селе в последнее время произошли существенные изменения:
– потеря социальных ориентиров вследствие социально-экономической нестабильности и безработицы;
– распространение негативных явлений: пьянства, наркомании, преступности;
– постепенное исчезновение самобытности и национальных традиций;
– снижение роли семьи в развитии и самореализации детей, их социальной адаптации вследствие консерватизма и растерянности перед глобальными переменами в жизни;
– изменение менталитета сельского жителя в меняющемся мире.
Осознание сопричастности к сельским традициям формирует неразрывность, единство человека с его родным и близким миром, природой и народом. Воспитание и обучение должны осуществляются с учетом национальных, социально-экономических особенностей, специфики окружающей природной, социальной и производственной среды. При этом обеспечиваются преемственность воспитания и обучения детей в учебной деятельности и дополнительном образовании, тесное взаимодействие школы с социокультурными и производственными объектами социума, в том числе с семьями учащихся, общественными организациями, культурным учреждением, местной властью.
Исходя из этого, школа ищет свой путь решения стоящих перед ней актуальных проблем с учетом социокультурной ситуации в селе.
Цель программы: создание в школе условий, способствующих формированию и развитию социально активной, гуманной личности.
Концептуальные идеи деятельности школы:
– Идея развития целостного образовательного процесса и составляющих его компонентов.
– Идея гуманитарно- культурологического подхода.
– Идея свободного развития.
– Идея творчества.
– Идея рефлексивного управления.

Проект: Общественно-активная школа в условиях малого села
Обоснование проекта: Проект предлагает решение проблемы социализации учащихся с использованием технологии «погружения». Проект способствует формированию условий для развития социально активной личности. В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуально-культурным центром села. Весь уклад школьной жизни тесно связан с более широкой социокультурной общностью. Любая социально-педагогическая система может успешно работать только в том случае, если отвечает меняющимся потребностям личности, семьи, социума. В основе организационно-педагогической модели нашей школы лежит социальный заказ, отражающий общественные и индивидуальные потребности.
Жизнь складывается успешно для тех, кто:
– владеет информацией, умеет ее добывать, обрабатывать и использовать;
– здоров и с детства научился беречь и заботиться о своем здоровье, физической форме, работоспособности;
– имеет определенные представления о гуманистических жизненных ценностях и определяет их как свои;
– имеет хорошую, соответствующую его способностям и ожиданиям работу, необходимую для этой работы квалификацию;
– имеет волю и выдержку при решении проблем и преодолении жизненных трудностей;
– умеет жить и терпимо взаимодействовать в большом человеческом общежитии;
– получает удовольствие от труда – интеллектуального, физического, духовного, от обновления и совершенствования своего мастерства;
– умеет самостоятельно строить и реализовывать свои жизненные планы;
– способен управлять собой, сдерживать свои желания, разумно ограничивать потребности.
Необходимы эффективные формы организации деятельности, учитывающие потребности учащихся. В ходе анкетирования выявилось, что ребенок малого села испытывает дефицит общения в малочисленном коллективе.
Актуальность проекта состоит в том, что он способствует самопознанию, самоопределению, самореализации подростка; расширению сферы его деятельности; подготавливает к успешной жизни. Продуктивным подходом пытающимся объединить социализацию и изменение статуса молодежи является концепция жизненных «переходов» или «траекторий» молодежи. В рамках данного подхода статус взрослого зависит не от достижения определенного возраста, а от прохождения определенного числа переходов. «Переходный характер» подросткового возраста может быть концептуализирован как движение по данным траекториям, комплексный переход от статуса ребенка к статусу взрослого. В качестве наиболее важных выделим следующие переходы: переход от обучения и подготовки к работе и выходу на рынок труда (переход «от школы к работе»); переход от родительской семьи к собственной («семейный» переход); переход от проживания с родителями (или лицами, их заменяющими) к отдельному проживанию и материальной независимости (переход к «отдельному проживанию и материальной независимости»); переход от молодежной субкультуры к массовому потреблению; переход от общения со сверстниками внутри сообщества по месту жительства к общению в рамках профессионального сообщества. Очевидно, что школьники находятся на старте каждого из переходов, вместе с тем, именно в подростковом возрасте формируются основные ценности, в соответствии с которыми подросток будет действовать в будущем. Каждый из переходов подразумевает под собой спектр проблемных ситуаций, по отношению к которым подростку необходимо занять собственную позицию. Так переход от «школы к работе» включает в себя как непосредственно профессиональную ориентацию молодых людей, так и их отношения с учителями и наставниками, особенности восприятия процесса обучения и воспитания. Переход к общению в рамках профессионального сообщества подразумевает изменение среды общения и круга интереса подростка. С возникновением «предметного» общения, изменяются и основания взаимодействий. Мягкое и безболезненное прохождение подростком многочисленных переходов во многом зависит от воспитательной работы, проводимой в школе и внешкольных учреждениях.
Цель общественно-активной школы: сформировать у выпускников средней школы способность осуществлять зрелый выбор дальнейшего способа самореализации, практическую и мотивационную готовность к ее продолжению.
Задачи исследования:
– разработать и реализовать модель общественно-активной школы в условиях малого села;
– определить содержание, формы и способы подготовки сельских школьников к успешной социализации в послешкольный период в условиях общественно-активной школы;
– разработать критерии сформированности готовности сельских школьников к успешной социализации в послешкольный период;
– разработать пакет обучающих и развивающих методов работы с учащимися в условиях социально-педагогического погружения;
– изучить влияния школы и внешкольных учреждений на процесс «переходов» подростка от детства к взрослости.
Методы исследования:
– изучение научной, психолого-педагогической, методической, этнопедагогической литературы по проблеме исследования;
– диагностические методы (опрос, анкетирование, наблюдение за деятельностью субъекта эксперимента, статистическая и графическая обработка данных эксперимента).
Принципы образовательной деятельности:
– Принцип гуманистической ориентации воспитания требует добровольности включения ребенка в ту или иную деятельность, самостоятельности ребенка в определении цели своего образования, доверия к ребенку в выборе им средств и способа достижения поставленной цели, веры в возможности достичь этой цели.
– Принцип социальной адекватности требует создания таких условий, чтобы дети, осознавая свою социальную защищенность, в то же время формировали у себя готовность к социальной самозащите.
– Принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности педагогов и учащихся предполагает развитие инициативы и самостоятельности детей, делегирование им полномочий и ответственности при соответственном росте ответственности педагогов перед детьми.
– Принцип эвристической среды означает, что в школе и в социальном окружении доминируют творческие начала при организации учебной и внеучебной деятельности.
– Принцип связи с реальной жизнью села, района и республики.
– Принцип опоры на интересы и потребности учащихся, педагогов, родителей, учета социального заказа сельской школе.
– Принцип опоры на национальные, региональные и местные традиции.

Основные направления развития личности
1. Интеллектуальное.
Задача: формирование целостной и научно обоснованной картины мира, развитие познавательных способностей.
Новое в учебной деятельности:

- профильные классы;
- класс коррекционно-развивающего обучения;
- элективные курсы;
- «погружения».
Технологии развивающего обучения
Освоение базисного учебного плана 2005 года обеспечивает вариативность, профильность, социализацию и индивидуализацию школьного образования.

2. Художественно-эстетическое.
Задача: стремление формировать свою среду, свои действия по этическим, эстетическим, культурным критериям, воспитывать видение прекрасного.
Новое в учебной деятельности:
- элективные курсы;
- «погружения». Программа «В мире прекрасного»

3. Здоровьесбережение.
Задача: формирование стремления к здоровому образу жизни; осознание здоровья как одной из главных жизненных ценностей.
Новое в учебной деятельности:
- работа медкабинета;
- элективные курсы;
- «погружения».
Программа «Здоровье»

4. Социализация.
Задача: формирование потребности к самосовершенствованию и саморазвитию, способности успешно адаптироваться в окружающем мире.
Новое в учебной деятельности:
- элективные курсы;
- «погружения».
Программы: «Предпринимательство»,
«Хозяин», «Хозяюшка», «Воспитательная работа школы в
условиях эксперимента»

Механизм реализации

Проект «Общественно-активная школа в условиях малого села» включает в себя мероприятия по организации:
– профильного обучения;
– системы дополнительного образования;
– «погружений».
Проект рассчитан на 4 года. В нем принимают участие ученики 8-11 классов, педагоги школы, родители, население.
Для решения поставленных задач мы решили использовать технологию организации учебного процесса – погружение. Группа учащихся старших классов (сверстников или разного возраста) живут в пришкольном интернате примерно 7-10 дней. Перед ребятами ставится цель (в первый год «погружения») куратором, в последующем – цель, объект, предмет деятельности определяются самими участниками погружений. Ребята договариваются о содержании, средствах и способах ее реализации. Количество погружений регламентируется Координационным Центром. (Положение о КЦ в приложении). Важным элементом погружений является рефлексия участников. Погружения дают ребятам возможность познать самих себя, учат строить отношения с самим собой, окружающей средой и окружающим миром, развиваться как самобытным личностям, творческим индивидуальностям.

Погружение

Цель: приобретение личного опыта отношений и формы его осознания.

Этапы Участники
(учащиеся) Задачи и функции
участников кураторов и КЦ
1 год
2005-2006 уч.г

8-11 классы
(1-й год) - апробировать формы организации деятельности;
- рефлексия;
- отслеживать деятельность участников «погружения» (ведется дневник наблюдений);
- диагностировать и проблематизировать деятельность учащихся;
- организовывать рефлексию;
- корректировать деятельность;
- консультировать участников;
- оказывать помощь и поддержку тем детям, кто в этом нуждается.

2 год
2006-2007 уч.г
8 класс (1-й год)
9-11 классы
(2-й год)
- см. 1-й год;
- совершенствовать содержание деятельности;

3 год
2007-2008
уч.г
8 класс (1-й год)
9 класс (2-й год)
10-11 классы
(3-й год)
- см. 1-й год;
- см. 2-й год;
- курировать 8-9 классы;
4 год
2008-2009
уч.г
8 класс (1-й год)
9 класс (2-й год)
10 класс
(3-й год)
11 класс
(4-й год) - см. 1-й год;
- см. 2-й год;
- см. 3-й год;
- создать собственный проект и реализовать его.

Главное в этой технологии то, что дети учатся процессу организации, процессу управления в творческой, интересной для них форме.
Этапы эксперимента
1 этап – подготовительный (2005 г.):
– Изучение и анализ научно-методической и социально-педагогической литературы, опыта работы по теме эксперимента.
– Диагностирование и поиск соответствующих форм решения.
– Анализ проблем, раскрытие причин и решение проблем.
2 этап – основной (2005-2008 гг.):
– Реализация целей и задач практической части эксперимента.
– Отслеживание и анализ промежуточных результатов эксперимента (успешности в учении, поступления на учебу, личностных достижений учащихся в творческой, коммуникативной деятельности, успехов в повышении мастерства педагогов).
– Коррекция промежуточных научно-методических результатов.
3 этап – заключительный (2008-2009 гг.):
– Диагностирование экспериментальной работы.
– Подведение итоговых результатов.
– Подготовка публикаций, статей, отчета по итогам 3 этапа ОЭР.
4 этап – внедренческий (2010 г.):

Критерии эффективности проекта

Количественные показатели:
востребованность проекта,
охват общественности,
количество конкретных дел.
Показатели социального развития личности:
– динамика уровня развития личности:
не умел – научился,
не знал – узнал,
не имел – приобрел и т.п.
– качество продуктов социально-творческой деятельности;
– характер реализованных инициатив.
Показатели социальной адаптации:
– повышение уровня социальной успешности,
– активность.
Показатели общественного мнения:
– популярность проекта,
– социально-профилактический аспект,
– заинтересованность социальных партнеров,
– отклик в средствах массовой информации.
Технологические показатели:
– уровень организации в целом,
– качество организации отдельных мероприятий,
– четкость и эффективность управления,
– организационная культура участников.
Экономические показатели
– соотношение затрат с социально-педагогическим эффектом,
– привлечение дополнительных материально-технических ресурсов.

Ожидаемые результаты:
– Учащиеся углубляют знания основ наук, получаемых в процессе изучения школьных дисциплин, проявляют готовность к социально-полезной деятельности и самореализации в личностной и общественно-значимой жизни.
– Учащиеся овладевают умениями и навыками исконных видов жизнедеятельности селян Крайнего Севера, знаниями этнооснов труда, жизни, самообеспечения в селе.
– Школа обретает статус центра села по подготовке учащихся к успешной послешкольной жизни; развитию гражданской инициативы местного сообщества, которое осознает свою роль в социуме и готово участвовать в изменениях.
– Вовлекая в партнерскую деятельность окружающее сообщество, школа обретает для своего функционирования и развития многообразные ресурсы.
– Школа взращивает будущих жителей села, активно относящихся к развитию образования своих детей.
– Школа оптимально использует имеющуюся материально-техническую базу, интеллектуально-педагогические ресурсы.
– Создание технологии погружений.
– Приобретение участниками проекта навыков социального поведения и применения их в повседневной жизни.
– Сплочение детского коллектива, развитие творческих способностей детей, саморазвитие, самовыражение личности на основе познавательной деятельности.
Перспективы проекта
– Расширение географии проекта (район).
– Привлечение большего числа детей и специалистов (район).
– Освоение новых видов деятельности.
Механизм реализации проекта
Имеющийся при школе интернат на 25 мест педагогический коллектив использует для декад социально-педагогического погружения. В период погружения учащиеся проживают в интернате круглосуточно.
Декады погружения выполняют две функции:
I. Развивающую.
II. Социализирующую.
Примерная схема подготовки и проведения декады интеллектуального развития.

Координацион-ный центр (избирается общим собранием или через анкетирование)

Примерный состав:
- администрация 1 чел.
- учителя 2 чел.
- учащиеся 4 чел.
- родители 4 чел. Функции:
- координирует деятельность творческих групп;
- решает организационные вопросы;
- формирует банк данных и др.
Банк данных:
- формы и содержание деятельности;
- информация о специалистах, консультантах;
- инструментарий для мониторинга и др.

Творческие группы: формируются из числа учащихся-старшеклассников Принцип и состав: объединения по интересам Функции:
- выбирают форму и содержание деятельности;
- приглашают консультантов;
- организуют деятельность в период декады.

Специалисты, консультанты

Предметные недели, дни Консультанты

Биология
Математика, экономика
История
Русский язык и литература
Физика, астрономия
Книжкина неделя
Английский язык
Якутский язык, литература

Захарова А.Р. – овощевод-любитель;
Бобоев В.Д. – экономист;
Захарова Р.В. – бухгалтер;
Неустроева С.П. – специалист администрации;
Кынтоярова Р.И. – воспитатель детсада;
Андросова В.И. – зам. директора школы по хоз. части;
Захарова А.И. – библиотекарь;
Черемисина Н.Г. – библиотекарь;
Захарова Н.В. – работник детсада;
Жезорова А. – пенсионерка.

Погружение осуществляется при совместном проживании учащихся в пришкольном интернате. В период его проведения учащиеся погружаются в предмет, более глубоко и системно занимаются постижением его содержания. В реализацию программы погружения активно привлекаются сельские народные мастера-умельцы, специалисты из разных областей.
Цели поселения учащихся в интернат:
– погружение в проблему;
– создание условий для самоопределения и самореализации учащихся;
– расширение границ общения, выходящего за пределы учебного дня;
– овладение компетенциями самостоятельности, самообслуживания;
– овладение способностью коллективного обсуждения, планирования и реализации намеченного.
Из дневника «Недель погружений»
24.11.05. Уля С. «Кто-то предлагает идею, другой поддерживает или вносит коррективы. Принимаем решение все вместе».
25.11.05. Саша К. «С подготовкой к «Неделе…», в основном, успеваем. Лично я сегодня ходил на охоту в лес (элективный курс). Выводы делаю по наблюдениям».
07.12.05. Рефлексия. Неделю русского языка и литературы оцениваем на «отлично». Но надо учиться правильно распределять время, обязанности. В следующий раз погружение надо сделать разновозрастным – 8-11 кл.
17.02.06. Погружение по экономике. Туяна С. «По итогам погружения нам надо защитить проект «Папа, мама и я – экономичная семья». Нужно что-то оригинальное. Нужны идеи». Алена «Когда будем защищать проект сцену надо украсить. Наш поселок показать:- АТС, дома, магазин, школу, детсад и др. Одеться всем по ролям, которые выбрали: дети, взрослые, старшее поколение. Каждая семья за 10 минут должна показать свою идею по экономике семьи».

В период погружений школьники изучают элективные курсы. Приведем пример занятий, формирующих у школьников готовность к занятиям сельскохозяйственной деятельностью, самообеспечению.
Программа «Хозяин» (извлечения)
«Растениеводство». Темы для изучения: Почва. Обработка почвы. Удобрения. Севооборот. Посев. Защита агропродукции. Уход за культурными растениями. Уборка урожая. Хранение и переработка продукции.
Консультант: Прокопьев Д.М., агроном, пенсионер.
«Овощеводство». Темы для изучения: Сооружение защищенного грунта. Искусственный микроклимат в теплице. Почвосмеси. Питательные элементы и удобрения. Борьба с вредителями растений и инфекциями в теплице. Культурооборот. Выращивание овощных культур в защищенном грунте. Хранение и переработка продукции.
Консультант: Прокопьев Д.М., агроном, пенсионер.
«Животноводство». Технология получения животноводческой культуры. Продуктивность сельскохозяйственных животных. Содержание сельскохозяйственных животных. Кормление сельскохозяйственных животных. Разведение сельскохозяйственных животных. Ветеринарно-санитарные мероприятия.
Консультант: Охлопкова М.Д., зоотехник, директор ГУП «Сайды».
«Охота и охотничье хозяйство». Правила и сроки охоты. Снаряжения. Охотничье оружие. Хранение ружья и уход за ним. Боеприпасы. Безопасность в обращении с оружием. Уроки меткой стрельбы. Меры безопасности на охоте. Первая помощь пострадавшему на охоте. Игра-погружение. Зачет: азбука сезонного охотника. Практика: охота на соболя. Охота на грызунов и зайцев. Охота на водоплавающую дичь. Охотничьи трофеи – выставка.
Консультант: Никифоров В.М., охотник-любитель, учитель.
«Рыболовство». Основы рыболовства: История рыболовства. Правила рыболовства в Российской Федерации. Календарь рыболова. Рыболовные снасти. Места обитания пресноводных рыб. Особенности ловли рыб в разных водоемах. Рыболовные снасти. Основные приемы изготовления орудий лова. Правила безопасности на рыбалке. Виды рыб, обитающих в водоемах Якутии. Переработка рыбы.
Консультант: Филиппов И.Г., рыболов-любитель, учитель.

Результаты 1 года эксперимента по «погружениям» и элективным курсам (социализация)

Критерии «Погружения» Неделя
ЗОЖ,
физкульт
Кулинария Якутский фольклор
Дизайн
Театр
Растениеводство Охота Рыболовство
Неделя русского языка
1 Неделя математики

2 Семейная экономика

3 Неделя биологии

4 Животновод-ство

5

Охват учащихся
10, 11 кл
17 чел
8, 9 кл
14 чел
8-10 кл
20 чел
8-10 кл
11 чел
8-10 кл
8 чел
8-11кл
44 чел
7-10 кл
7 чел
8-11 кл
16 чел
8-9 кл
11 чел
8-10кл

7-11 кл
14 чел
Охват обществ-сти,
в т.ч.
- родители
- специалисты
1

1
21

20
6
4

2
3
3

1
1
11

10
1
3

2

1
Количество конкретных дел
(акций, мероприятий) 4
- олимпиада
- конкурс чтецов
- «Брейн-ринг»
- викторины 7
- мат.турнир
- «О, счастливчик!»
-«Счастливый случай»
- викторины, конкурсы 1
- конкурс-игра 10
- поход
- «Зов джунглей»
- ярмарка
- ориентир-е
- викторины, конкурсы 4
- выход на ферму МУП
- выходы в частн. хоз-ва 11
-соревн.
-суб-ботники 1
- презе-нтация блюд в походе 1
- теат-рализ. представление 1
- посад-ка 3
- выход в лес 4
- выход на рыбалку
Качество продуктов социально-творческой деятельности
. – формы и содержание традиционны
- организация удовлетворит -формы и содержание традиционны
- организация хорошая - форма традиционна
- содержание
ново, познавательно
- организация удовлетвор. - проявили большую самостоятель-ность - полезные практические навыки - понра-вились парный волей-бол,
ориентирование - мучные изделия очень вкусные - богатое по содерж.
- зрели-щное - креп-кая ра-ссада овощей и цветов - 1 заяц - 6 налимов от 1 до 10 кг
Чему научились, что узнали - выбирать формы деятельности
- отбирать содержание деятельности
- организовывать деятельность участников
- доить коров
- составлять рацион кормления телят
- играть в парный волей-бол - печь рулеты, печенье,
торты
- гото-вить крем -испол-нять чабыр-гах, осуохай
- играть на хомусе -выра-щивать рассаду
- пики-ровать -ставить петли - выби-рать места
- бурить лунки

Модель общественно-активной школы, по нашему убеждению, адаптивна к любым географическим, экономическим и социальным условиям. Каждая школа может найти собственный вариант развития. Главным результатом определяется реальное становление образования важным делом для всего окружающего сообщества, происходит изменение отношения учеников, родителей, всех жителей села к школе, к привлечению для успешности ее функционирования и развития дополнительных ресурсов – материальных, финансовых, интеллектуальных, духовных. Школа и село обретают чувство принадлежности друг к другу. Важным является и то, что в партнерскую деятельность включаются дети: они успешно проектируют и реализуют свои детские проекты.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1

СОГЛАШЕНИЕ О СОТРУДНИЧЕСТВЕ
ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАНИЯ
(Межулусная программа)

Образовательные учреждения – участники настоящего соглашения в лице директоров школ, именуемые в дальнейшем Стороны,
учитывая сложившиеся между улусами учебного округа «Заречье» тесные связи в области обучения и воспитания детей,
осознавая важность взаимодействия: обмена информацией, опытом, инновациями в обучении и воспитании,
руководствуясь принципами создания единого образовательного пространства в системе образования учебного округа «Заречье»,
согласились о нижеследующем:

Статья 1.
Стороны с учетом возрастающей потребности в обмене профессиональной информацией, педагогическим опытом, опытом внедрения инновационных процессов, единого целеполагания опытно-экспериментальной деятельности, а также сходности природно-климатических условий и социально-культурной ситуации, предпринимают согласованные меры по взаимодействию в вопросах обучения и воспитания учащихся, работы с родителями.

Статья 2.
Стороны в целях установления интеграции, развития образовательных учреждений:
Создают Учебное объединение «Амма» в составе следующих образовательных учреждений:
1. Соморсунская СШ Амгинского улуса,
2. Сэргэ-Бэская НСШ Амгинского улуса,
3. Сулгачинская СШ Амгинского улуса,
4. Амгинская СШ Чурапчинского улуса,
5. Соловьевская СШ Чурапчинского улуса,
6. Чычымахская СШ Таттинского улуса
7. Чымнаинская СШ Таттинского улуса.
Создают Совет Учебного объединения «Амма» в составе:
1. Павлов Д.С., заместитель директора Соловьевской СШ,
2. Сибиряков Н.М., специалист Чурапчинского УУО,
3. Ефремов М.А., директор Сэргэ-Бэсской НСШ,
4. Никифоров А.И., директор Сулгачинской СШ,
5. Бытыров П.С., директор Соморсунской СШ,
6. Собакин И.И., директор Соловьевской СШ,
7. Смирников Е.А., директор Амгинской СШ,
8. Арылахов О.И., директор Чымнаинской СШ,
9. Малышев Л.Н., директор Чычымахской СШ.

Статья 3.
Стороны в дополнение к Соглашению составляют ежегодный План совместной работы по основным направлениям взаимодействия.

Статья 4.
Стороны будут осуществлять взаимодействие в:
• обмене опытом обучения и воспитания школьников;
• обмене информацией и практическими наработками в области использования эффективных образовательных технологий, оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса;
• проведении совместных форм повышения квалификации учителей через семинары, консультации, тренинги, открытые занятия, педагогические чтения, смотры профессионального мастерства и др.;
• совместном поиске эффективного управления образовательным процессом (совместные педагогические советы);
• обмене учителями при наличии вакансий (выездное, вахтовое обучение);
• организации совместных мероприятий для школьников: олимпиады, смотры, конкурсы, предметные недели, летний труд и отдых и др.;
• сотрудничество в области научно-исследовательской педагогов;
• формировании единых критериев и механизмов отслеживания (мониторинга) за результатами опытно-экспериментальной деятельности;
• создании «малых структур» финансирования и управления независимо от муниципальных и территориальных органов управления.

Подписи сторон:
Ефремов М.А., директор Сэргэ-Бэсской НСШ
Никифоров А.И., директор Сулгачинской СШ
Бытыров П.С., директор Соморсунской СШ
Собакин И.И., директор Соловьевской СШ
Смирников Е.А., директор Амгинской СШ
Арылахов О.И., директор Чымнаинской СШ
Малышев Л.Н., директор Чычымахской СШ.
Согласовано:
Никифоров М.А., руководитель учебного округа «Заречье»,
начальник Чурапчинского УУО
Никифоров М.П., начальник Амгинского УУО
Неустроев И.Г., начальник Таттинского УУО
Андреев Г.П., генеральный директор ИРО, куратор учебного округа «Заречье».

Дата подписания: 5 апреля 2000г.
Приложение №2

Положение о Совете образовательного объединения «Амма»

Утверждено 29.03.03г.
на объединенном педсовете

1. Общие положения.
1.1. Совет объединения является высшим органом управления сетевого объединения девяти школ, расположенных в пойме реки Амга: Чычымахской, Чимнаинской, Дая-Амгинской Таттинского улуса; Сэргэ-Бэсской, Мэндигинской, Соморсунской, Сулгачинской школ Амгинского улуса; Амгинской, Соловьевской школ Чурапчинского улуса.
1.2. В своей работе Совет руководствуется Положением об Объединении «Амма», Соглашением о сотрудничестве по развитию образования (от 01.04.2000г.).
2. Задачи и содержание работы.
2.1. В своей работе Совет ориентируется на реализацию целей Программы опытно-экспериментальной деятельности образовательного объединения «Амма».
2.2. Совет рассматривает на своих заседаниях актуальные проблемы, от решения которых зависит эффективность и результативность опытно-экспериментальной деятельности объединения.
2.3. Совет анализирует, прогнозирует, организует и контролирует работу объединения.
2.4. Совет определяет проблемы и направления развития объединения «Амма» и принимает организационно-управленческие решения.
3. Состав Совета и организация его деятельности.
3.1. В состав Совета объединения «Амма» входят: научный руководитель объединения, представители УУО, директора школ и их заместители, председатель совета молодых учителей, совета родителей, экспертного совета.
3.2. На заседание Совета могут приглашаться научные и методические работники, ответственные лица.
3.3. Совет избирает из своего состава председателя и координаторов по каждому улусу, секретаря сроком на 3 года.
3.4. Совет созывается 2 раза в год. По необходимости может созываться внеочередное заседание Совета.
3.5. Члены Совета свободны в обсуждении текущих дел, проблем и перспектив улучшения опытно-экспериментальной деятельности объединения.
3.6. совет работает по плану, утверждаемому на заседании Совета.
3.7. Решение Совета принимается простым большинством голосов при наличии на заседании не менее двух третей его членов.
4. Делопроизводство Совета.
4.1. На заседании Совета ведется протокол, который подписывается председателем и секретарем. Протокол и документация хранятся в делах Объединения «Амма».

Приложение №3.

Положение об объединенном педагогическом совете образовательного объединения «Амма»

Утверждено 29.03.03г.
на объединенном педсовете

1. Общие положения.
1.1. Объединенный педагогический совет является коллективным постоянно действующим органом образовательного объединения «Амма» для рассмотрения основных вопросов содержания и организации опытно-экспериментальной деятельности объединения, ее научно-методического, психологического сопровождения, повышения качества учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений, входящих в состав объединения.

2. Задачи и содержание работы объединенного педсовета.
2.1. Главными задачами объединенного педсовета являются: консолидация усилий педагогических коллективов ОО «Амма» по реализации программы «Реструктуризации образовательного процесса в условиях сетевого взаимодействия сельских малокомплектных школ», повышение качества учебно-воспитательной деятельности, освоение достижений науки и передового педагогического опыта, поиск эффективных управленческих и образовательных технологий в условиях сетевого взаимодействия.
2.2. Объединенный педагогический совет определяет основные направления развития объединения «Амма».
2.3. Объединенный педагогический совет обсуждает планы деятельности ОО «Амма», отчеты учителей-экспериментаторов, руководителя школы молодого учителя, творческих групп и других советов, изучает мнения родителей и общественности и другие вопросы деятельности объединения.
2.4. Объединенный педсовет принимает решения о составе и структуре управления ОО «Амма», о стратегии развития объединения.
2.5. Объединенный педсовет утверждает нормативно-правовые акты, годовые планы деятельности ОО «Амма» и других структурных подразделений, структуру учебного года и график профильных сессий, образовательные программы учебных предметов, разработанные учителями-экспериментаторами.

3. Состав объединенного педсовета и организация его деятельности.
3.1. В состав объединенного педсовета входят: научный руководитель ОО «Амма», председатель Совета ОО «Амма», члены Совета, председатель Совета молодых учителей, председатель экспертного совета, директора школ и их заместители, учителя-экспериментаторы, психологи, социальные педагоги, библиотекари, председатели родительских комитетов школ.
3.2. В работе объединенного педагогического совета могут принимать участие учащиеся, родители, представители общественных организаций, научные и методические работники, главы наслежных администраций.
3.3. Объединенный педагогический совет избирает из своего состава секретаря сроком на 3 года. Председателем объединенного педагогического совета является директор школы, на базе которой проводится педагогический совет.
3.4. Заседание педагогического совета созывается два раза в год согласно плану, утвержденному Советом объединения. В случае необходимости могут созываться внеочередные педагогические советы.
3.5. место проведения и тематика заседаний объединенного педагогического совета утверждает Совет объединения.
3.6. Решения объединенного педагогического совета принимаются простым большинством голосов из числа участников.
3.7. Реализацией решений и рекомендаций объединенного педагогического совета руководит председатель Совета объединения «Амма».

Приложение №4.

Положение об Экспертном совете
образовательного объединения «Амма»

Утверждено 29.03.03г.
на объединенном педсовете

1. Общие положения.
1.1. Экспертный совет – одна из управляющих (в научно-методической области) структур механизма реализации деятельности ОО «Амма».
1.2. Экспертный совет формируется из числа заместителей директоров школ по учебно-воспитательной и научно-методической работе, учителей-экспериментаторов, специалистов УУО по инновационной деятельности.
1.3. В задачи Совета входит:
- экспертиза научно-исследовательских и научно-методических материалов, наработанных учителями, учащимися, родителями в условиях совместной деятельности (авторские программы, научно-методические рекомендации, дидактические материалы, образовательные технологии и методики, инновационные программы и проекты и др.);
- консультирование разработчиков социально-педагогических инициатив;
- ежегодный отчет о проделанной работе перед Объединенным педагогическим советом.

2. Содержание работы и функции экспертного совета.
2.1. Экспертный совет проводит экспертизу и делает заключение на представленные материалы.
2.2. Экспертный совет дает рекомендации и предложения по результатам экспертизы.
2.3. Экспертный совет фиксирует авторское право на научно-методические и научно-исследовательские разработки.

3. Этапы работы Экспертного совета.
3.1. Выработка документальной нормативной базы, необходимой для объективной фиксации хода и результатов экспертизы.
3.2. Непосредственное проведение экспертизы заявок, программ и проектов, представленных в совет.

4. Процедура проведения экспертизы.
4.1. Первичная экспертиза представленных в Экспертный совет материалов проводится членами Экспертного совета того улуса, откуда исходит инициатива.
4.2. Экспертный совет собирается 2 раза в год, в случае необходимости проводит специальные заседания.
4.3. Заседания Экспертного совета являются открытыми. При необходимости для работы совета приглашаются преподаватели вузов, научные и методические сотрудники в качестве консультантов.

5. Организация работы Экспертного совета.
5.1. Председатель Экспертного совета организует и ведет работу, координирует ее с помощью ответственных членов Совета от каждого улуса.
5.2. Секретарь Экспертного совета ведет протокол, оформляет итоговые решения заседаний.
5.3. Все материалы сдаются в Лабораторию учителя малокомплектной школы.

Приложение №5.

Борохина М.Э., директор Сэргэ-Бэсской ООШ
Амгинского улуса.

Лаборатория учителя малокомплектной сельской школы

Актуальность исследования: «Качество образования в сельской школе должно быть нисколько не ниже, чем в городской. Напротив, по уровню универсальности и энциклопедичности – даже превосходить его» (А.И.Субетто). Исследователи, занимающиеся проблемами современной сельской школы, определили следующие характерные признаки сельской малокомплектной школы:
1) малочисленность учащихся в классе;
2) однокомплектность в параллели классов;
3) монотония учебного процесса;
4) безальтернативность в образовательном пространстве;
5) полифункциональность и многопредметность учителя;
6) «одиночество» учителя по предмету;
7) недостаточное учебно-методическое, технологическое обеспечение учебного процесса.
Чтобы образовательный процесс стал более эффективным, необходимо обеспечить школу учебно-методическим, технологическим сопровождением (при успешном проведении нашего исследования мы можем сократить некоторые вышеуказанные признаки).
Под определением «Лаборатория учителя» мы понимаем «научно-методическую лабораторию учителя, школьный центр научно-исследовательского, методического, учебно-программного, технологического сопровождения учителя, центр поиска и обобщения эффективного педагогического опыта».
Объект исследования: научно-методическое сопровождение развития малокомплектной сельской школы.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия создания Лаборатории учителя малокомплектной школы.
Цель экспериментальной работы: создание (организация) лаборатории учителя малокомплектной сельской школы как модели ресурсного центра поиска и обобщения эффективного педагогического опыта, эффективных образовательных технологий и средств обучения.
Задачи исследования:
• Повышение эффективности образовательного процесса и профессионального уровня педагогов средствами научно-исследовательской работы и инновационно-экспериментальной деятельности.
• Информационное обеспечение научно-методического образования учителей.
• Обобщение и систематизация эффективного педагогического опыта.
• Формирование и развитие научно-исследовательских навыков.
Направления работы:
• изучение потребностей детей и их родителей в разных видах и формах образования, его направленности и содержании;
• проведение диагностических исследований состояния образовательно-развивающих процессов и их влияния на формирование личности учащегося и учителя;
• разработка условий успешной адаптации новых образовательных программ, учебных пособий, технологий;
• анализ педагогического опыта учителей и разработка методик по его использованию;
• обеспечение методического сопровождения учебных программ, разработка научных гипотез и концепций развития содержания учебных предметов, новых педагогических теорий и практик, методов и приемов;
• организация опытно-поисковой, инновационной и исследовательской деятельности в школе на основе новых педагогических технологий;
• организация консультирования учителей по проблемам совершенствования профессионального мастерства, методики проведения различных видов занятий и их учебно-методического и материально-технического обеспечения;
• разработка мероприятий по распространению педагогического опыта;
• координация инновационной деятельности учителей;
• создание условий для профессионального становления молодых учителей.
Новизна исследования: в ходе экспериментальной работы мы должны разработать модель создания лаборатории учителя в условиях малокомплектной сельской школы.
Ожидаемые результаты и их критерии:
• Удовлетворенность школьников и педагогов различными аспектами образовательного процесса, творческая самореализация (опрос, анкеты);
• Повышение профессионального мастерства педагогов – заключения аттестационных комиссий;
• Повышение уровня образовательных услуг – конкурентоспособные выпускники (мониторинг дальнейших результатов);
• Создание материальной базы лаборатории – медиатека.
Реализация экспериментальной работы по этапам:

2005-2006 учебный год – подготовительный этап:
• изучение теоретических основ проблемы и имеющегося практического опыта;
• диагностика состояния образовательно-развивающих процессов и их влияния на формирование личности учащегося и учителя;
• комплектование творческих групп учителей для работы над экспериментом;
• разработка программы экспериментальной работы; - педагогическое совершенствование учителей;
• теоретическое изучение традиционных и инновационных методов и форм обучения;
• обобщение и систематизация учебно-методической и программной базы школы;
• анализ и корректировка учебных программ, программ спецкурсов и создание авторских программ;
• усовершенствование информационно-аналитической базы Лаборатории учителя;
• обобщение и анализ подготовительного этапа экспериментальной работы.

2006-2007 учебный год – практический (основной) этап:
• координация и коррекция деятельности школы по экспериментальной программе (защита на экспертном совете педагогической сети «Амма»);
• углубление и расширение работы по усовершенствованию информационно-аналитической базы лаборатории учителя (систематизация научно-методической базы);
• создание библиотеки учителя малокомплектной сельской школы (учебная литература, методические пособия по предметам, предметные подписные издания, список личной библиотеки учителя, описание уроков, внеклассных мероприятий (банк данных);
• дальнейшее совершенствование педагогического мастерства учителей, активная поддержка учителей-новаторов;
• апробация новых учебных, авторских программ, проведение уроков на основе новых педагогических технологий, выбор наиболее эффективных методик (технологий);
• проведение семинаров-практикумов для учителей педагогической сети «Амма»;
• обобщение и анализ второго этапа.

2007-2008 учебный год – завершающий этап:
• укрепление материально-технической базы лаборатории;
• разработка и внедрение наиболее эффективных технологий обучения;
• совершенствование профессионального мастерства учителей;
• обсуждение итогов и результатов экспериментальной работы и определение целей и задач обучения на будущее;
• выпуск учебно-методических пособий, сборника докладов и научных трудов.

Приложение №6.
Семенов И.В., директор
Нестерева П.И., зам.директора по ВР,
Неустроева А.И., зам.директора по УР
Мэндигинская СШ Амгинского улуса

Рейтинговая технология деятельности как форма управления развитием личности учащихся в коллективе

С сентября 2005 года школа работает по теме эксперимента объединения «Амма» «Технология оценки учебных и личностных достижений учащихся». Предлагаем рейтинговую технологию, разработанную коллективом школы.

Учебно-воспитательная деятельность Активность

Общая успеваемость (начальная)
100%=100б.
Отсюда вычисляется:
Неуспевающие – 30б.
Сюда прибавляется:
Отличники + 30б.
Качество 100%=100б.
Среднеуспевающие – «0»
Пропуск занятий без уважительных причин:
1 урок – 1б. (по классному журналу).

Внеклассное занятие:
1 кружок (секция и т.д.)
+ 100%=100б.
Поведение:
За нарушение Устава школы – 10б.
За грубое нарушение – 30б.

Содержание и оформление классной комнаты:
Сохранность мебели: от 1 до 10б., за творчество + 5б.
Чистота: от 1 до 10б, за творчество +5б.
Озеленение: от 1 до 10б., за творчество +5б.
Оформление класса: от 1 до 10б., за творчество +5б.

Внутриклассное творческое дело:
За стандартно-организационное классное руководство +5б.
За проведение 1-го тематического классного часа +2б.
За проведение внеплановой работы +2б.

Работа родительского комитета
+ 0 до 100 б. Мероприятия, связанные с учебной деятельностью:

Школьные мероприятия:
Победитель + 5б.
Призер + 4б.
Коллективное участие + 10б.

Улусное мероприятие:
Победитель + 7б.
Призер + 5б.
Коллективное участие + 15б.

Республиканское мероприятие:
Победитель + 10б.
Призер + 8б.
Коллектив + 20б.

Мероприятия, связанные со спортивной деятельностью:

Школьные мероприятия:
Победитель + 4б.
Призер + 3б.
Коллективное участие + 8б.

Улусное мероприятие:
Победитель + 5б.
Призер + 4б.
Коллективное участие + 10б.

Республиканское мероприятие:
Победитель + 8б.
Призер + 7б.
Коллективное участие + 15б.

Различные мероприятия:

Школьные мероприятия:
Победитель + 3б.
Призер + 2б.
Коллективное участие + 6б.

Улусное мероприятие:
Победитель + 4б.
Призер + 3б.
Коллективное участие + 8б.

Республиканское мероприятие:
Победитель + 6б.
Призер + 5б.
Коллективное участие + 10б.

Помощь в организации:
Школа + 1б.
Улус +4б.
Республика +8б.

Приложение №7.

Научно-исследовательская деятельность учащихся школ Педагогической сети «Амма»
Ученические проекты, защищенные на «Амгинских чтениях»

Kулаковская Анжела
Чычымахская СОШ Таттинского улуса
2001 г. – именная премия Министра охраны природы РС (Я) на НПK «Мында5аайы кытыла: поиск, проблема, перспектива», 7-8 апреля, с.Мындагай Чурапчинского улуса;
2002 г. – сертификат улусного экологического семинара-тренинга;
2002 г. – участница республиканского экологического лагеря «Kустук» в с.Мындагай Чурапчинского улуса;
2004 г. – статья «Экология: и зимой и летом» опубликована в республиканской газете «Юность Севера» от 27 ноября;
2004 г. – участница конкурса юных журналистов-экологов со статьей «О деятельности детской экологической организации», проведенного Дальневосточной корпорацией «Инициатива социальных действий и возрождения в Евразии/ИСАР Инк» (США) г. Владивосток, финансируемой частным Фондом Хьюлетта;
2005 г. – сертификат участника республиканского молодежного экологического лагеря «Восток».
Доклад «Изучение почвы как фактора окружающей среды»:
2004 г. – сертификат улусных чтений «Шаг в будущее», 15 декабря, с.Ытык-Kюель.
2004 г. – грамота за I место на I республиканской НПK школьников «Бессоновские чтения» в номинации «Почвоведение», 29-30 марта, г. Якутск.

Изучение почвы как фактора окружающей среды тезисы)
Руководитель: Иванова Д.Е., преподаватель биологии
Мы живем на территории вечной мерзлоты. В этих условиях восстановление почвы идет очень медленно. В последние годы на территории нашего наслега после массового поражения сибирским шелкопрядом идут интенсивные природно-климатические изменения. Леса вокруг погибли. Они потеряли водоудерживающую способность. Происходит протаивание льда, обводнение лесных полян, прилегающих к лесам пастбищ и лугов. Идут глобальные изменения ландшафтов. В связи с этим изучение почв для нас является актуальным.
Целью работы является изучение изменений в водном режиме почв окрестностей с. Чычымах Таттинского улуса.
Задачи:
Описание почв окрестностей с. Чычымах.
Овладение методикой исследования почв.
Определение изменений в водном режиме почвы.
Главным методом изучения почв является метод закладки почвенного профиля. Определение влажности почвы проводится в полевых условиях, и высушиваются образцы почв в лабораторных условиях для проведения дальнейшей камеральной обработки.
Нами были описаны четыре почвенных разреза в августе 2003 года. Три участка на сильно поврежденных участках мертвых лиственничников (в дальнейшем именуемых нами шелкопрядниками) и один контрольный участок в лиственничном лесу.
Изученные почвы окрестности с. Чычымах являются мерзлотными палевыми типичными, мерзлотными палевыми заболоченными, мерзлотными палевыми оглеенными.
По степени изменения гидроморфизма изученные нами почвы шелкопрядников подразделены на 3 основные группы:
Почва шелкопрядника №1 с запасами почвенной влаги 108-165 мм, без явных признаков оглеения типовые особенности палевых мерзлотных почв сохранены. Эти почвы занимают среднюю и верхнюю часть склонов межаласья.
Почва шелкопрядника №3 с запасом влаги в сезонно протаявшем слое 230 мм и наличием ясно выраженного оглеенного горизонта в корнеобитаемой минеральной толще. Распространены на ровных участках межаласья.
Почва шелкопрядника №2 с явными признаками заболачивания верхних слоев. Запас влаги в 100 см слое составил 114-126 мм. Почвы палевые мерзлотные заболоченные, занимающие низкие участки межаласий. Здесь влажность почв дополнительно к вышеизложенным биогенным причинам заболачивания существенно увеличивается за счет поверхностного и внутрипочвенного бокового стока «чужой» воды с вышележащих участков.
Таким образом, на всех участках шелкопрядников наблюдалось повышение гидроморфности мерзлотных палевых почв в разной степени (в зависимости от мезорельефа) за счет сокращения или прекращения транспирации влаги мертвым лесом и повышения поступления солнечной радиации на открытую поверхность почв (табл.1). Оба этих процесса, как известно, идут с поглощением тепла, приводят к нарастанию мощности слоя сезонного протаивания и являются причиной глубоких деградационных изменений почвенного покрова нашей лесной территории с образованием заболоченных участков. Предварительно можно говорить о трех формах проявления термокарста, имеющих место в шелкопрядниках – термоэрозии, начальные процессы термокарстовых просадок с обводнением лесных участков и обводнение аласных котловин грунтовыми водами, выступающими из окружающей межаласной тайги.
Оптимальной водоудерживающей способностью обладает средний суглинок. Песок быстро пропускает воду, а глина очень долго удерживает ее на поверхности. Интенсивно идет изменение почвенного покрова.
В шелкопрядниках началось заболачивание почв и смена брусничных и травянистых ценозов новыми эдификаторами – гидрофильными злаковыми и разнотравными (главным образом земляничными) ценозами.
Планируется дальнейшее изучение изменения режима влажности и заболачивания мерзлотных палевых почв в результате повреждения лиственничников сибирским шелкопрядом.
Таблица 1
Изменение влажности мерзлотных палевых почв на разных участках шелкопрядников.

Номер разреза.
Шелкопрядник.
Местоположение Гори-
зонт Глубина, см Объем
ная
масса, г/см3 Влажность
% от веса сухой почвы мм
1 2 3 4 5 6
Шелкопрядник №1. Мажаласье Тарагана А 5-18 0,26 112,2 29
В 18-48 1,54 20,5 32
Вса 48-80 1,61 22,4 36
ВС 80-93 1,69 17,7 30
Kонтроль№1 5-10 - 8,9 -
10-48 - 12,8 -
48-80 - 9,2 -
80-90 - 10,1 -
Шелкопрядник №2.
В 6,57 км к северу- западу от местности Kубалаах. Межаласье (сайылык Кулаковского) А 0-5 0,16 335,5 54
5-10 0,23 311,4 72
Вg 10-15 1,11 50,8 56
Kонтроль №2 А 2-7 0,42 33,6 14
7-12 1,32 9,6 13
Шелкопрядник №3. В 1,5 км к западу от с Чычымах. Ао 0-1 0,11 35,1 4
А 1-5 0,75 69,3 51
Вса 5-10 1,32 35,2 46
10-15 1,39 31,1 43
15-25 142 30,6 43
25-70 1,38 30,9 43
Kонтроль№3 АоА1 5-10 0,6 18,7 11
10-15 1,01 14 14
В 15-20 0,8 21,1 17
ВСа 21-67 1,38 22,9 32

Ючюгяев Иннокентий
Чычымахская СОШ Таттинского улуса
2003 г. – диплом I степени, сертификат улусной НПK «Мординовские чтения», 28 ноября, с.Черкех.
2003 г. – сертификат НПK «Амгинские чтения», 5-6 декабря, с.Чычымах.
2003 г. – сертификат улусной «Мординовских чтений», с.Ытык-Kюель.
2004 г. – сертификат VI региональной НПK молодых исследователей «Шаг в будущее», п. Хандыга Томпонского улуса.
2004 г. – сертификат VIII Республиканской научной конференции школьников «Шаг в будущее», 3-4 февраля, г.Якутск.
2004 г. – участие на Всероссийском открытом конкурсе научно-исследовательских, проектных и творческих работ учащихся «Первые шаги» в номинации «Проблемы, поставленные нам современной жизнью (экология и здоровье)», 25 февраля.
2004 г. – работа опубликована в республиканской газете «Юность Севера» от 27 ноября.
2004 г. – диплом за II место на конкурсе юных журналистов-экологов, проведенном Дальневосточной корпорацией «Инициатива социальных действий и возрождения в Евразии/ИСАР Инк» (США) г.Владивосток, финансируемой частным Фондом Хьюлетта. Работа опубликована в журнале «Экология. Kультура. Общество» №6 (14), стр.33 (Популярный журнал для некоммерческих организаций и преподавателей экологии Дальнего Востока).
2005 г. – сертификат V научно-практической конференции «Амгинские чтения», 10-11 марта, с.Михайловка Амгинского улуса.
2005 г. – работа опубликована в республиканском журнале «Северное сияние» №19, стр.25.

Изучение микроклимата в лиственничном лесу, пораженном сибирским шелкопрядом, в окрестностях с. Чычымах Таттинского улуса (тезисы)
Руководитель: Иванова Д.Е., преподаватель биологии
Мы, жители Якутии, привыкли рассматривать лес как часть окружающего нас мира, как нечто незыблемое, всегда существующее. Леса на вечной мерзлоте уникальны по своим качествам и выполняемым функциям. Они характеризуются низкими показателями биологической продуктивности, сильной ранимостью и уязвимостью к воздействиям биологических и антропогенных факторов. Нарушение равновесия системы «лес-мерзлота» может привезти к серьёзным нарушениям экологической системы леса. Одним из серьёзных биологических факторов нарушения экосистемы явился сибирский шелкопряд. Актуальность подтверждается выше указанными фактами.
Цель: объяснить природу микроклиматических изменений в шелкопрядниках, чтобы найти возможные пути восстановления пораженных лесов.
Задачи:
? Изучить литературу о массовом размножении сибирского шелкопряда в Якутии;
? Исследовать изменение режима влажности;
? Рассмотреть лесорастительные условия в шелкопрядниках.
Объект исследования: микроклимат в лиственничном лесу, пораженным сибирским шелкопрядом, в окрестности с. Чычымах.
Предмет исследования: освещенность, влажность и температура почв на пробных площадках. Пораженные сибирским шелкопрядом лиственничные леса в настоящее время являются неизученной проблемой и новой для нашей местности.
Новизной исследования также можно считать использование новых методик изучения микроклимата. Практическая значимость: изучение данной темы помогло бы найти приемлемые для наших условий пути восстановления пораженных лесов.
Гипотеза: если изучить изменения микроклимата в лиственничных лесах, пораженных сибирским шелкопрядом, то можно предположить дальнейшее развитие фитоценоза.
С прошлого года мы начали мониторинговые исследования бывших очагов массового размножения сибирского шелкопряда. Для этого были заложены постоянные пробные площади в нарушенном лесу и в лесу, не подвергшемся массовой дефолиации (уничтожения хвои). Kак и положено в таких случаях, участниками научного эксперимента была охарактеризована растительность мониторинговых участков, чтобы узнать об изменениях, произошедших в шелкопрядниках, проведены микроклиматические наблюдения. С этой целью даже были организованы почти что настоящие «метеоплощадки» с набором настоящих метеорологических приборов. Среди них: срочный, максимальный и минимальный термометры, позволяющие точно установить не только температуру в момент измерения, но и минимальную температуру за определённый период времени; почвенные термометры, позволяющие выявить температуру почвы на разной глубине; недельный термограф, записывающий в автоматическом режиме температуру приземного слоя воздуха. Kроме того, были взяты пробы почвы на определение полевой влажности. Все измерения были продублированы в ненарушенном лесу (контроль). В связи с обесхвоиванием и гибелью древостоя в шелкопрядниках сильно изменяются микроклиматические условия. В сравнении с контролем (лес) значительно возрастает освещенность поверхности почвы. Заметно повысились влажность и температура грунтов, снизился температурный градиент вглубь почвенного профиля (табл.), увеличилась мощность сезонно талого слоя почвы, что в отдельных случаях привело к начальным стадиям термокарстовых явлений.
Освещенность в шелкопряднике по сравнению с лесным участком возрастает более чем в два раза, но меньше, чем на открытом участке в 1.5 раза. В связи с увеличением потока солнечной радиации возрастает и температура почвенного слоя, на шелкопряднике наблюдается повышение гидроморфности мерзлотных палевых почв в разной степени (в зависимости от мезорельефа) за счет сокращения транспирации влаги мертвым лесом и повышения поступления солнечной радиации на открытую поверхность почв. Оба этих процесса, как известно, идут с поглощением тепла, приводят к нарастанию мощности слоя сезонного протаивания и являются причиной глубоких деградационных изменений почвенного покрова лесной территории, с образованием заболоченных участков.
В заключение нужно сказать, что шелкопряд в Якутии изучен в работах Аммосова Ю.Н., Kаймук Е.Л., Винокурова Н.Н., Аверенского А.И., Исаева А.П., Михалёвой Л.Г., Потаповой И.K. Авторы отмечают, что в лесах Якутии сибирский шелкопряд был всегда. Просто это насекомое относится к массовым хвоегрызущим вредителям леса, для которых характерно большое колебание численности. Увеличение численности началось после сильной засухи, поразившей Центральную Якутию с 1994-95 г.г., которое повлекло гибель лесных массивов. Проведенные исследования позволили получить интересные данные о тех изменениях, которые были вызваны гибелью леса. А изменения очень даже существенные. Часть древостоя уже погибла, часть на грани гибели. В напочвенном покрове произошли серьёзные сдвиги в составе и структуре травяно-кустарничкового яруса – произошло своеобразное олуговение, выразившееся в снижении обилия чисто лесных видов при повышении участия в сложении яруса луговых растений. Заметно изменился гидротермический режим почв вплоть до обводнения больших площадей за счет таяния мерзлоты. Это позволило предположить, что в будущем возможна ландшафтная трансформация территории. Уже сейчас можно говорить о начальном этапе процесса просадки грунта, который может привести к образованию термокарстовых форм рельефа.

Большаков Анатолий
Чычымахская СОШ Таттинского улуса
2003 г. – диплом IV степени, сертификат улусной «Мординовских чтений», 28 ноября, с.Черкех.
2003 г. – сертификат НПK «Амгинские чтения», 5-6 декабря, с.Чычымах.
2004 г. – сертификат VIII Республиканской научной конференции школьников «Шаг в будущее», 3-4 февраля, г.Якутск.
2004 г. – участие на Всероссийском открытом конкурсе научно-исследовательских, проектных и творческих работ учащихся «Первые шаги» в номинации «Проблемы, поставленные нам современной жизнью (экология и здоровье)», 25 февраля,
2004 г. – участник конкурса юных журналистов-экологов, проведенного Дальневосточной корпорацией «Инициатива социальных действий и возрождения в Евразии/ИСАР Инк» (США) г. Владивосток, финансируемой частным Фондом Хьюлетта.
2005 г. – работа опубликована в республиканском журнале «Северное сияние» №19, стр.25.

Дендроклиматологические исследования сосны в районе с.Чычымах
Таттинского улуса Республики Саха (Якутия) (тезисы)

Руководитель: Иванова Д.Е., преподаватель биологии
Деревья являются естественными запоминающими устройствами количественных и качественных изменений окружающего мира. Люди давно начали обращать внимание на древесные кольца. Даже у якутов есть выражение «мас сааhа», что в переводе означает – возраст дерева. Чередование годичных колец “хорошего” и “плохого” роста и их зависимость от климатических изменений замечено давно. О дендрохронологии или о древесных кольцах в полной мере можно говорить как об источниках информации о прошлом. Дендроклиматология - это раздел дендрохронологии, занимающийся реконструкцией и прогнозированием климатических условий по годичным кольцам древесины.
Актуальность: В традиционной климатологии мы можем проводить лишь анализ периода, за время которого имеются метеорологические данные, а при помощи дендроклиматологии мы имеем возможность проводить исследование климата за значительный период. На ширину годичного кольца дерева влияет множество факторов. Поэтому сейчас актуально изучение влияния постоянно меняющихся климатических факторов на радиальный прирост. Дендрохронологи придумали ряд методов, чтобы максимально исключить влияние этого внутреннего фактора с древесно-кольцевой хронологии. Только при таком раскладе можно изучить влияние внешних факторов на радиальный прирост.
Цель: Определение зависимости радиального прироста сосны от интенсивности климат образующих факторов (температуры, количество выпадающих осадков).
Задачи: сбор дендрохронологического материала в районе с.Чычымах; изучить методику дендрохронологического исследования; овладеть практическими навыками исследования в полевых условиях; научиться пользоваться лабораторными измерительными приборами и установками.
Новизна: изучение дендроклиматической методикой лесов долины нижнего течения р.Амга в условиях последствий массового размножения сибирского шелкопряда и больших лесных пожаров, засухи проводятся впервые.
Практическая значимость: изучение динамики радиального прироста сосны в зависимости от климатических параметров на восточной части её произрастания имеет большую научно-практическую ценность.
Статические характеристики древесно-кольцевой хронологии сосны исследовались на участке Kубалаах в 23 км северо-восточнее с. Чычымах Таттинского улуса на правом берегу реки Амга. На данном участке древостой представлен одним видом-сосной сибирской, где встречается 5 шт. сосны, в пределах 100 лет, средний диаметр составляет 30 см. Исследования проводились от 20 проб кернов. Средний размер годичного кольца 0,99 мм, максимальный-4,97 мм. Максимальный возраст сосны 194 года. Общее количество измеренных колец-1941 кольцо.
Влияние климатических переменных на радиальный прирост сосны. Значительное влияние на радиальный прирост сосны оказывают температурные условия апреля и мая. Скорее всего, они способствует раннему вегетационному периоду, т.е. началу роста. В апреле высокая температура воздуха способствует раннему прогреву почвы, что благоприятно сказывается на росте деревьев. В дальнейшем высокие температуры не значимы для роста сосны, оказывают даже отрицательное воздействие, что показывает на экологию сосны, которая произрастает на супесчаных почвах. В период с мая по июль заметно положительное влияние количества выпадающих осадков на радиальный прирост, что связано с относительно лучшей влагообеспеченностью.
В заключении, проанализировав древесные кольца сосны, нужно отметить, что имеется значительный климатический сигнал в радиальном приросте сосны. Kорреляционный анализ показывает, что на радиальный прирост сосны значительно влияют температура и осадки. Имеется значительная корреляционная связь с приростом сосны. Радиальный прирост деревьев четко отражает периоды потепления и похолодания, засухи и благоприятные годы. Таким образом, дендроклиматология является одним из доступных и быстроразвивающихся методов исследования динамики лесных сообществ.

Приложение №8.

Методологические основания обеспечения индивидуальной образовательной траектории учащихся
Индивидуальная образовательная траектория – это индивидуальный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовательном процессе.
Личностный потенциал ученика – совокупность его способностей – оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных. Выявление, реализация и развитие данных видов способностей учащихся происходит в ходе образовательного движения обучающихся по индивидуальным траекториям.
Основные положения.
Любой ученик способен найти или создать свой вариант решения любой задачи, в том числе и дидактической, относящейся к собственному обучению.
Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности:
– определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин;
– ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела;
– выбирать индивидуальные формы и темп обучения;
– применять те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям;
– осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
Для успешной реализации индивидуальной образовательной траектории необходимо создание условий, приводящих учащихся к осознанию необходимости самодвижения, к самостоятельной постановке общеобразовательных и частнопредметных задач и проблем, к овладению методами их решения, конструированию собственной системы знаний и способов деятельности.
1-й этап. Диагностика уровня развития и степени выраженности личностных качеств учеников, необходимых для осуществления тех видов деятельности, которые свойственны данной образовательной области или ее части. Фиксируется начальный объем и содержание предметного образования школьников, т.е. количество и качество имеющихся у каждого из них представлений, знаний, информации, умений и навыков по предстоящей предметной теме. Учитель устанавливает и классифицирует мотивы деятельности учеников по отношению к образовательной области, предпочитаемые детьми виды деятельности, формы и методы занятий.
2-й этап. Фиксирование каждым учеником, а затем учителем фундаментальных образовательных объектов в образовательной области (в предмете, теме, вопросе) с целью обозначение предмета дальнейшего познания. Каждый ученик составляет исходный концепт темы, которую ему предстоит освоить. Под концептом понимается выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержательный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их различные функциональные проявления как в реальном, так и в идеальном мире.
3-й этап. Выстраивание системы личного отношения ученика с предстоящей к освоению образовательной областью или темой. Образовательная область предстает перед учеником в виде системы фундаментальных образовательных объектов, проблем, вопросов. Каждый ученик вырабатывает личностной отношение к сформированным проблемам и фундаментальным образовательным объектам, устанавливает, что они для него значат, какую роль могут играть в его жизни, как его деятельность влияет или будет влиять на данную сферу действительности. Ученик и учитель фиксируют приоритеты и зоны своего внимания в предстоящей деятельности, уточняют формы и методы этой деятельности.
4-й этап. Планирование каждым учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к фундаментальным образовательным объектам и областям. Ученик с помощью учителя выступает в роли организатора своего образования: формулирует цели, участвует в отборе изучаемой тематики, предполагает итоговые образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, отбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности.
5-й этап. Деятельность по одновременной реализации индивидуальных образовательных программ учеников и общешкольной образовательной программы. Реализация учащимися намеченных программ происходит в течение определенного периода времени: для первоклассника это может быть урок, для старших детей – неделя и более. Ученик осуществляет основные элементы индивидуальной образовательной деятельности: цели – план – деятельность – рефлексия – сопоставление полученных продуктов с целями – самооценка. Данный цикл реализуется многократно до усвоения всех его элементов. Роль учителя – алгоритмизация индивидуальной деятельности детей, вооружение их соответствующими способами деятельности: поиском средств работы, ориентация в проблеме, выделение критериев анализа работы, рецензирование, оценивание и др.
6-й этап. Демонстрация личных образовательных продуктов учеников и коллективное обсуждение. Введение учителем культурных аналогов ученическим образовательным продуктам, т.е. понятий, законов, теорий и других продуктов познания, принадлежащих опыту и знаниям человечества. Каждый ученик осваивает один и тот же образовательный объект с субъективной позиции и в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой.
7-й этап. Рефлексивно-оценочный. Выявляются индивидуальные и общие результаты деятельности (в виде схем, концептов, материальных объектов), фиксируются и классифицируются репродуктивно усвоенные или творчески созданные способы и технологии деятельности. Полученные результаты сопоставляются с целями индивидуальных и коллективных программ занятий. Каждый ученик осознает и оценивает степень достижения индивидуальных и общих целей, уровень своих внутренних изменений, усвоенные способы образования и освоенные им области. Оцениваются также общий образовательный процесс, коллективно полученные результаты и способы их достижения.

Литература

1. Андрейко А.З. Сельский социокультурный комплекс как фактор развития образования: Автореф. дис. … канд.пед.наук. - М., 1996. – 24 c.
2. Анохин Г.М., Морозова Н.А., Рогачев С.А. и др. Система адаптивного обучения в сельской малочисленной школе Воронежской области. - Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – 169 с.
3. Аргунова В.Н. Возрождение прогрессивных народных традиций якутской семьи в социальной работе: Автореф. дис. …канд. пед. Наук. – М., 1997. – 26 с.
4. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000. – 138 с.
5. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. – М.: Просвещение, 1986. – 175 с.
6. Афанасьев В.Ф. Классики педагогики о народной педагогике// Из истоков народной педагогики якутов: Материалы науч.-прак.конф. – Якутск, 1992. – С. 5-14.
7. Афанасьев В.Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии.- Якутск: Якутское кн.изд-во, 1966. – 344 с.
8. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. – Якутск, 1979. – 180с.
9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психологического обеспечения технических обучающих систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.
10. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования// Педагогика. – 2000. – № 5. – С. 13-20.
11. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1979. – 304 с.
12. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы. /Педагогика, 2002, №5. С. 52-64
13. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания общего среднего образования (На материале якутских школ Республики Саха). – М., 1998. – 154 с.
14. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – М.: Аргус, 1994. – 208 с.
15. Броневищук С.Г. Сельская школа на современном этапе (Основы профильной дифференциации обучения).– М.: Изд-во ИОО МО РФ, 1997. – 187 с.
16. Броневищук С.Г. Сельская школа: профильное обучение и профессиональная подготовка учащихся. – М.: Изд-во ИОО МО РФ, 1995. – 109 с.
17. Будущее якутского села: Сборник материалов III республиканской научно-практической конференции: В 2 т. – Т.2. – Якутск, 2000. – 199 с.
18. Васильцова З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. – М.: Педагогика, 1983. – 144 с.
19. Виноградова В. Сельский социум: негативные явления и потенциальные ресурсы// Директор школы. – 2000. - № 2. – С. 27-33.
20. Винокурова У.А. Воспитание и образование детей народов Севера: В помощь учителю школ Крайнего Севера. – Якутск, 1997. – 102 с.
21. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномена демократии и гуманизма в сфере воспитания. – Чебоксары: Чувашское кн.изд-во, 1993. – 85 с.
22. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издат.центр “Академия”, 1999. – 168 с.
23. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания //Вестник университета Российской академии образования. – 1999.– №31. – С.15-20.
24. Гессен С.И. Основы педагогики. (Введение в прикладную философию). – М.: Школа-Пресс, 1995. – 447 с.
25. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. – М.: Педагогическое общество России. 2001.
26. Гуртовой Е.С., Добродеева И.Ю. Подготовка педагогических кадров к работе в сельской школе. – М.: Изд-во АСОПиР.– 2000. – 45 с.
27. Гурьянова М.П. Российская школа как социокультурный феномен // Педагогика.– 1999. – № 7. – С. 23.
28. Гурьянова М.П. Сельская школа – национальное достояние. // Открытая школа.– 1999. – № 4. – С. 6-10.
29. Гурьянова М.П. Сельская школа в изменившемся обществе. – М.: Изд-во АСОПиР.– 2000. – 50 с.
30. Гурьянова М.П. Социально-психологический портрет сельского подростка // Открытая школа. – 1999. – №5. – С.30.
31. Данилов Д.А. Сельская школа Якутии: Организационно-педагогическое обеспечение. – Якутск: Кн.изд-во, 1988. – 46 с.
32. Данилов Д.А. Социально-педагогические основы организации школьной системы в автономных республиках Сибири. – Якутск, 1976. – 240 с.
33. Данилов Д.А., Федорова К.И., Федорова Л.И. Этнопедагогические традиции в региональном образовании. (Республика Саха и США). – Якутск: Изд-во ИПКРО, 2000. – 96 с.
34. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха (Якутия): Статьи и материалы. – М.: Просвещение, 1992. – 239 с.
35. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
36. Зайкин М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. - Н.Новгород: Волго-Вятское кн.изд-во, 1991.
37. Зайкин М., Вагина Ж. Специфика малочисленного класса. – Сельская школа. – 1999. – № 4. – С. 88-92.
38. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе “учитель-ученик”. – М.: Педаг.общ-во России, 1999. – 76с.
39. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
40. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.
41. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. – М.: Педагогика, 1978. – 208 с.
42. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). – М.: Наука, 1988. – 271 с.
43. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.
44. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. – М.: Изд-во АПКиПРО, 2000. – 192 с.
45. Кычкина А.А. Прогностическая модель современной сельской школы Республики Саха (Якутия): Пособие для руководителей школ и организаторов образования/Институт повышения квалификации работников образования. – Якутск: Изд-во ДНиСПО МО РС(Я), 2001. – 112с.
46. Кычкина А.А. Малокомплектная школа в контексте нового времени: Пособие для руководителей школ и организаторов образования/ Институт повышения квалификации работников образования. – Якутск: Изд-во ДНиСПО МО РС(Я), 2001. – 51с.
47. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.
48. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
49. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1988. – 399 с.
50. Лисовский В.П., Гурьянова М.П., Пичугина Г.В. Комплексный анализ состояния современной сельской школы России (по результатам социально-педагогического исследования). – М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. – 59 с.
51. Лисовский В.П., Гурьянова М.П., Козлов А.А. Жизненные ориентации и профессиональные намерения выпускников сельских средних школ (результаты социологического исследования). – М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000. – 90 с.
52. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1979. – 167 с.
53. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М: Педагогика, 1975. – 367 с.
54. Михайлова Е.И. Развитие системы образования в Республике Саха (Якутия). – Якутск: Изд-во ДНиСПО, 1999. –152 с.
55. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с.
56. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. – М.: Издат. центр “Академия”, 1999. – 184 с.
57. Национальная школа: концепция и технология развития: Доклады и материалы междунар. конф. Якутск, 16-21 марта 1993 /Под ред. Е.П.Жиркова. – М.: Просвещение, 1993. – 319 с.
58. Национальная школа: социально-педагогические проблемы /Под ред. С.Г.Вершловского. – СПб., 1997. – 87с.
59. Неустроев Н.Д. Подготовка учителей широкого профиля для сельских школ: Учебное пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ. – 1995. – 64с.
60. Неустроев Н.Д. Специфика учебно-воспитательной работы сельской малокомплектной национальной школы. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 1984. – 47 с.
61. Неустроев Н.Д. Специфика деятельности сельских малокомплектных школ на Крайнем Севере (на материале Якутской АССР, Чукотского и Корякского автономных округов). – Якутск, 1990. –146 с.
62. Неустроев Н.Д., Саввинов Т.Т. Особенности организации воспитательной работы в сельской малокомплектной национальной школе. – Якутск, 1992. – 68 с.
63. Николаев В.Н. Научно-педагогические основы формирования социально ценных потребностей у сельских школьников: Автореф. дис. … доктора пед.наук. – Чебоксары, 1998. – 35 c.
64. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория// Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 328-335.
65. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5 – 9 классы: Книга для учителя/ Под ред. Г.Ф.Суворовой. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
66. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. – Пермь, 1996. – 149 с.
67. Омукова Л.И. Организация социально-воспитательной работы с детьми в сельском социуме (на материалах Республики Саха (Якутия): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Якутск, 1998. – 17 с.
68. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
69. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе: Книга для учителя: Из опыта работы/ Под ред. П.Т.Фролова. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
70. Пичугина Г.В. Подготовка учащейся молодежи к сельскохозяйственной карьере в США // Школа и производство. 2000. – № 1.
71. Пичугина Г.В. Состояние и перспективы подготовки школьников к сельскохозяйственному труду в современных условиях. – М.: Изд-во АСОПиР, 2000. – 59 с.
72. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.
73. Попов Б.Н. Культура семейного воспитания народов Севера: прошлое и настоящее. – Якутск: Изд-во Полиграфист, 1993. – 64 с.
74. Попова Г.С. Воспитание детей у народа саха. – Якутск: Бичик, 1998. – 80 с.
75. Попова Г.С. Этнопедагогическая система традиционного семейно-бытового воспитания якутских детей (на примере северных улусов Республики Саха): Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Якутск, 1998. – 21 с.
76. Портнягин И.С. Этнопедагогика “кут-сюр”: Педагогические воззрения народа саха. – М.: Издат.центр “Академия”, 1999. – 184 с.
77. Портнягин И.С. Этнопедагогика: школа “кут-сюр” в воспитании. – Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997. – 64 с.
78. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. – М.: Новая школа, 1996. – 320 с.
79. Рачинский С.А. Сельская школа: Сборник статей. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.
80. Рогачев С.А. Социально-педагогические условия совершенствования образовательного процесса в сельской малочисленной школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Воронеж, 1997. – 22 с.
81. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 128 с.
82. Сборник научно-методических материалов. - М.: Гуманист.изд.центр ВЛАДОС, 2000. – 160с. – (Б-ка «Сельская школа России»).
83. Сборник нормативных документов и методических материалов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 192 с. – (Б-ка «Сельская школа России»).
84. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
85. Сельская школа: сетевой подход/ Совместный выпуск газеты «Сельская школа со всех сторон» и журнала «На путях к новой школе». – 127с.
86. Семенова А.Д. Приобщение к труду Севера (Система учебно-воспитательной работы в национальной школе): Пособие для учителя. – Якутск, 1990. – 72 с.
87. Семья и социум: проблемы и перспективы: Сборник материалов респ. науч.-практ. конф. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 1998. – 112 с.
88. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. – М.: Педагогика, 1976. – 208с.
89. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Книга для учителей и воспитателей. – М.: Просвещение, 1980. – 144 с.
89. Собкин В.С. Ценностные ориентации старшеклассника 90-х // «Школа 2000…»:Концепции. Программы. Технологии. Вып.2.– М., 1998.– С. 33-49
90. Содержание образования и образовательные технологии в малочисленной школе: опыт, проблемы, перспективы: Сборник/. – Воронеж: ВОИПКРО, 2000. – 145 с.
91. Социальный педагог туолбэ. – Якутск: Изд-во ИПКРО, 1998. – 104 с.
92. Спирин Л.Ф., Зайцев Е.С. Трудовое воспитание в сельской школе. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
93. Суворова Г.Ф. Чему учить в сельской школе // Советская педагогика. – 1992. – № 3-4. – С. 31-36.
94. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. – М.: Просвещение, 1979. – 393 с.
95. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.
96. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей.– М., 1996.– 218 с.
97. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 264 с.
98. Управление качеством образования /Под ред. М.М.Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
99. Уткин К.Д., Семенова В.В., Обулахова Т.А. Навстречу ребенку… – Якутск: Бичик, 2000. – 144 с.
100. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1988. – 416 с.
101. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - Т. 2. Педагогические статьи. 1857-1861 гг. - М.-Л.: Изд-во пед. наук, 1948. – 655 с.
102. Фролов И.В. Профильное обучение в условиях сельской школы// Наука и школа. – 2000. - № 3. – С.48-53.
Цирульников А.М. Инновации сельской школы // Инновационное движение в Российском школьном образовании. – М.: Парсифаль, 1997. – С. 225-252.
103. Цирульников А.М. Педагогика, рожденная жизнью: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.
104. Цирульников А.М. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. – М.: Новая школа, 1992. – 90 с.
105. Цирульников А.М. Стратегии и модели развития сельской школы// Вестник Российского гуманитарного научного фонда. – 2000. - № 1. – С. 170 – 183.
106. Человек и неблагоприятные условия социализации: (Материалы республиканских семинаров). – Якутск, 1999. – 80 с.
107. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1980. – 2 т.
108. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.
109. Школа, семья, общественность. – Якутск: кн. изд-во, 1977. – 94 с.
110. Школа сотрудничества. – М.: Первое сентября, 2000. – 272 с.
111. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.